Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Нина Ивановна, Ялпаева Надежда Валерьяновна

Глава I. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

• Объект, предмет и задачи курса коррекцио'нной пе­дагогики • Взаимосвязь коррекционнои педагогики с другими отраслями знаний • Становление и развитие коррекционнои педагогики как науки • Психолого-пе­дагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принципы коррекционно-педагогической деятельности

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы— это основа, первоначало, в пах отражаются требования к организации педагогической деятельно­сти (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяют­ся ее направления, конечная цель и результат деятельности. Прин­ципы способствуют интеграции различных средств, форм, мето­дов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.

В психолого-педагогической и специальной литературе суще­ствуют различные подходы к классификации принципов коррек­ционной деятельности. Основанием для классификации ряд ис­следователей определяют диагностическую либо профилактиче­скую направленность коррекционного процесса. Другие - особен­ности психического развития ребенка и своеобразие межличност­ных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.

Однако, не умаляя значимости общепедагогических принципов в организации и проведении коррекционной работы, целесооб­разно выделить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции от­клоняющегося поведения и развития детей и подростков.

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - со­ставная часть единого педагогического процесса, она должна об­ладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, иметь определенную струк­туру и направления (векторы) воздействия.

Во-первых, в рамках концепции специального образования и вос­питания аномальных детей коррекционно-педагогическая работа занимает центральное положение в едином педагогическом процессе.

Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь составной частью общего образования, в то же время имеет свою специфиче­скую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагоги-ческого процесса в системе специального образования ему отводит­ся довольно заметное место на пересечении составляющих образо­вательного процесса (обучение, воспитание, развитие).

В-четвертых, и это особенно важно, коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку социальная бреда для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а

окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогическо­го процесса, она определяет социальные цели специального обра­зования: становление и разностороннее развитие личности учаще­гося; его социально-трудовую реабилитацию, компенсацию де­фекта; усвоение им социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества, который наравне со всеми людьми может включиться в полно­ценную общественную жизнь и приносить пользу обществу. '

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, обозначим ведущие направления это- ■ го процесса:

-корректирующее воздействие на ребенка средовыми факто­рами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»;

- организация учебного процесса (его коррекционная направ­ленность);

- специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

- психогигиена семейного воспитания.

Эти направления могут быть представлены в виде тактических шагов:

- совершенствование достижений сенсомоторного развития;

- коррекция отдельных сторон психической деятельности;

- развитие основных мыслительных процессов;

- развитие различных видов мышления;

- коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;

- развитие речи, овладение техникой речи;

- расширение представлений об окружающем мире и обогаще­ние словаря;

- коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетни­ми (подростками) с отклоняющимся поведением основные на­правления коррекционной деятельности следующие:

-нормализация и обогащение отношений с окружающим ми­ром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

- компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиле­
ние деятельности в той области, которую он любит, в которой может
добиться хороших результатов (компенсация в области интересного
дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);

|

-восстановление положительных качеств, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

-постоянная стимуляция положительных качеств, не утратив­ших социальной значимости;

- интенсификация положительного развития личности, фор­мирование ведущих положительных качеств;

- усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

- накопление навыков нравственного поведения, здоровых при­вычек и потребностей на основе организации деятельности уча­щихся по удовлетворению их интересов;

-исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвида­ция пробелов в формировании положительных качеств, искорене­ние отрицательных качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существуют определенный инструментарий, методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реа­лизации конкретных задач, осуществления соответствующих ме­роприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

В основе специальных методов и приемов коррекционно-педа­гогической деятельности лежат общепедагогические подходы, подтверждением чему может быть совокупность методов и прие­мов коррекционной работы с аномальными детьми, нацеленные на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений ребенкй. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей с отклонениями в развитии и по­ведении.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей вос­питательно-профилактическую направленность, цель которой -разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у подростков, выделяются группа методов пе­реубеждения, принуждения, приучения, поощрения или методы переучивания, переубеждения, «реконструкции» характера, метод «взрыва», методы переключения, поощрения и наказания.

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии де­тей и подростков: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогиче­ском внушении; дидактические методики психокоррекции, вклю­чающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргу­ментированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на

управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной комму­никации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т.д.

Все эти методы и методики психокоррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению суще­ствующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего су­ществует как сложная интегрированная проблема, то и его кор­рекция осуществляется комплексно, т.е. на основе глубокой диаг-ностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения, природы и этиологии отклонения в развитии и поведении; в про­грамме коррекционно-педагогической деятельности должны быть предусмотрены как работа по преодолению дефекта, так и шаги по его профилактике, а также действия по формированию лично­сти подростка с опорой на его положительные качества. Коррек-ционно-педагогическая деятельность должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых зна­ний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая дея­тельность должна быть практически ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъ­ектами коррекционно-педагогического процесса, между учениче­ским и педагогическим коллективами; коррекционно-педагоги­ческая деятельностьпредусматривает координацию усилий шко­лы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоле­ния недостатков в развитии и поведении детей и подростков, формирования у них социально значимых качеств личности.

Вопросы для самоконтроля

1. Что является предметом и объектом коррекционной педагогики?

2. Каковы основные задачи курса коррекционной педагогики?

3. Каково место коррекционной педагогики среди психолого-педагоги­ческих наук, как осуществляется их взаимосвязь?

4. Как складывается история становления и развития дефектологической (коррекционно-педагогической) науки в истории развития человеческого общества?

5. Какие направления и ведущие тенденции можно выделить в истории изучения аномального детства?

6. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность "и в чем ее психо­лого-педагогическая суть?

7. Каковы основные элементы коррекционно-педагогической деятельности?

Рекомендуемая литература

Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1993.

Власова Т.А.,Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Воспитание и обучение детей в вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. -М, 1994.

Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. -Т. 5.

Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняюще­гося поведения подростков. - Курск, 1998.

Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова.-М., 1996.

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспита­ния и обучения с древних времен до середины XX в. - М., 1995.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - 2-е изд. - М., 1994.

Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П.Пузанова. -М., 1998.

Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. - Минск, 1981.

Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М., 1990.

Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.

Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова: В 4 т. - М., 1961.-Т. 2.

Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. - Белгород, 1995.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. - М., 1997.

Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М., 1988.

Тупоногов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе обра­зования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. - 1994. - № 4.

Шевченко СИ. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобра­зовательных учреждений // Начальная школа. - 1997. -№ 10.

#

В ПСИХИЧЕСКОМ И ЛИЧНОСТНОМ

РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Проблема «норма»- «аномалия»как междисциплинарная проблема

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает откло­нение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогиче­ской и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в по­ведении человека может рассматриваться только в контексте зна­ний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Про­блема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в совре­менной психологической науке. Она включает в себя такие вопро­сы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитив­ных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регу­ляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из ос­новных значений термина «норма» (лат. погта) - установленная мера, средняя величина чего-либо] Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевос­питания. В практической психологии и педагогике сегодня «рабо­тающими» являются понятие предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным пред­метным содержанием программы (отражается в стандартах обра­зования); Ьоциально-возрастиая норма — показатели интеллекту­ального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу опреде­ленного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К.Маркова). Категория нормы психического развития, по убе­ждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: диффе­ренциальная психология, психология развития (детская), педаго­гическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой про­блеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позици­ям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.

Современная отечественная нейропсихология, созданная тру­дами выдающегося отечественного неиропснхолога А.Р.Лурия и его учеников, опирается на одно из центральных положений тео­рии мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой пси­хической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как еди­ная интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протека­ния различных психических процессов.

В психологии в большинстве случаев используется понятие ле-во-правополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т.е. предпочтение правой, левой руки или их равенство в различ­ных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи по-лушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познава­тельными особенностями человека. Так, отмечена связь между ру-костью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равен­ство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональ-

ностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптиро­ванное™ и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по срав­нению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интел­лектуальные и др.) различными способами. Причем лица с домини­рующим левым полушарием более успешно решают вербально-логические задачи, а правым - наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д.Хомская). Многообразие и неоднозначность экспе­риментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными с правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реаль­ность, имеющая немаловажное практическое значение.

Связь типа межполушарной организации мозга с индивиду­альными особенностями психических процессов и состояний че­ловека в течение длительного времени исследовалась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Уста­новлена закономерная связь типа доминирования не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуля­ции психических процессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризуется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуют­ся произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свой­ственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, проте­кающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) страте­гия переработки информации и непроизвольный, образный спо­соб регуляции психических процессов. Ученые говорят об относи­тельности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда со­вместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирова­ния различаются по ряду психологических показателей. Это осо­бенности регуляции познавательных, эмоциональных и двига­тельных процессов. Так, у «чистых» правшей в эмоционально-лич­ностной сфере положительные эмоциональные системы преобла­дают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального состояния.

У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмо­циональные процессы протекают более замедленно, механизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны.

В эмоционально-личностной сфере преобладают функции отри­цательной эмоциональной системы над положительной. Они ост­ро реагируют на отрицательные факторы. В их эмоциональном фоне преобладают негативные состояния, они склонны к отрица­тельным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адекватно оценивают свое состояние здоровья, пе­реоценивают или недооценивают его (Е.Д.Хомская).

Нейропсихологический подход к решению проблемы индиви­дуальных различий дает возможность, по мнению авторов, клас­сифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

Сложной педагогической проблемой является проблема лево-рукости. (Однозначного ответа на вопросы, что является причи­ной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является пато­логией. Нельзя связывать низкие умственные способности с лево-рукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть резуль­татом патологии, как и умственная отсталость и различные труд­ности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности.

По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть ослож­нено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошколь­ном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши мо­гут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой ру­кой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества - правшества. Фи­зиолог М.М.Безруких и врач-психоневролог С.П.Ефимова в сво­ей книге для учителя приводят следующие варианты.

Дети - ярко выраженные бытовые левши, но графические ам-бидекстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства. Процесс обучения письму у них идет легче, подчеркивают специа­листы, если они будут писать левой рукой.

Дети - ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. Пишут и рисуют ле-

вой рукой по причине травмы правой руки, нарушения ее мотор­ных функций. Но могло иметь место и переучивание в дошколь­ном возрасте. Таких детей целесообразнее учить писать правой рукой, если были травма и нарушение моторных функций левой I руки, а при переучивании - левой.

Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обуче­ния курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. «Портрет» школьни­ка, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский пси­хиатр М. И. Буянов.

Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже бо­лезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывес­ти ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.

Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройство, называемое дисграфией, при которой нару­шается способность к пространственному синтезу. Ребенок с тру­дом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров.

Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подоб­ных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у пра-воруких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудно­сти достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строч­кой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого

явления в науке нет. Но, по наблюдениям специалистов, инверти­рованное положение ручки очень часто встречается как у левору-ких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходи­мо исправлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать на исправле­нии положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма.

Должны быть соблюдены и некоторые организационные тре­бования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой сто­роны. Расположение столов и классной доски не позволяет поса­дить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.

На уроках труда также необходимо подумать, где посадить та­кого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инст­рументы и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как ле­вой (рабочей), так и правой руки (М.М. Безруких, 1991).

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Результативность коррекционно-педагогической деятельности учителя-воспитателя с детьми и подростками зависит не только от уровня его профессионально-педагогической подготовки, его личностных качеств, но и от ряда объективных и субъективных социально-педагогических условий. Одним из таких условий яв­ляются разработанность нормативно-правовой базы коррекцион-но-педагогического процесса в общеобразовательной школе и его учебно-методическая обеспеченность. Когда педагогический про­цесс с детьми, имеющими отклонения в поведении и развитии, четко очерчен, когда отработан понятийный аппарат и определе­ны параметры данного психолого-педагогического явления, когда выстроена логика и последовательность этапов выявления, отбо­ра, диагностики, организации коррекционнои деятельности, тогда и результаты этой работы будут ощутимы. Тогда деятельность будет приносить обоюдное удовлетворение учителю и ребенку, с которым он занимается.

Однако на современном этапе организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми, требующими особого педагогического внимания, существует ряд проблем и нерешен-

ных вопросов. Несмотря на существование нормативных доку­ментов (приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. и приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г. «Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях»), однозначности в понимании данного вопроса пока нет.

Зачастую для обозначения одного и того же явления, связанно­го с отклонениями в развитии и поведении детей и подростков, употребляются различные понятия: неуспевающие дети, дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, дезадаптиро­ванные школьники, педагогически запущенные подростки, дети группы риска, дети с задержкой психического развития, соматически ослабленные, нервные дети и др. Нет четкости и в понимании того, где, в каких классах обучаются или должны обучаться эти дети. В школах создаются классы здоровья, классы выравнивания, классы школьной адаптации, классы педагогической поддержки, классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

В условиях демократизации общеобразовательной школы ка­ждый педагогический коллектив и учитель в нем имеют право на творчество, на оригинальность в решении любой педагогической проблемы. Тем более что сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внима­ния, остается дискуссионной. В коррекционнои педагогике сейчас интенсивно изучаются процессы сегрегации и интеграции ано­мальных детей в учебно-воспитательном процессе. Сторонники процесса сегрегации выступают за отграничение, выделение детей с недостатками в развитии и поведении и проведение с ними целе­направленной коррекционнои работы. Сторонники процесса ин­теграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях дея­тельности общеобразовательных классов массовой школы. Как один, так и другой подход научно обосновываются, эксперимен­тально доказывается их эффективность.

* Не останавливаясь на оценке этих подходов, нам хотелось бы, опираясь на нормативные документы, сориентировать учителя в организационных вопросах данной проблемы, обеспечить его инструментарием решения вопросов коррекционнои деятельности в специфических условиях.

В соответствии с Примерным положением о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учрежде­ниях (Приложение к приказу МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.) и разработанного на его базе Положения о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Мо­сквы (приказ № 217 от 29 мая 1995 г.) в практике работы общеоб-

разовательных школ де-факто и де-юре существуют два типа спе­циальных классов: компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Учитель, работающий в данных классах или схожих с ними, должен осознавать цель его деятельности, понимать задачи своей коррекционно-педагогической работы с учащимися этого класса, разбираться в особенностях создания и функционирова­ния данных классов.

Так, целью организации классов компенсирующего обучения является создание для детей, испытывающих затруднения в освое­нии общеобразовательных программ, адекватных их особенно­стям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях общеобразовательного учреждения. Целью же создания классов коррекционно-развивающего обуче­ния служит организация в общеобразовательных учреждениях целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогиче­ские условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностя­ми, состоянием соматического и нервно-психического здоровья (информация дается строго в соответствии с материалами выше­названных Положений о компенсирующих и коррекционно-развивающих классах).

Важнейшей задачей деятельности классов в обоих случаях яв­ляются охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей с трудностями в обучении и адаптации к школе, а также их своевременная социально-*рудовая адаптация. С педаго­гической точки зрения компенсирующие и коррекционные классы призваны компенсировать недостатки дошкольного развития, вос­полнить пробелы предшествующего обучения, преодолеть негатив­ные особенности эмоционально-личностной сферы, нормализовать учебную деятельность учащихся, повысить их работоспособность и активизировать познавательную деятельность.

В соответствии с приказом Министерства образования РФ № 333 и Положением о классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения такие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для данной работы кадрами, соответствующей материальной базой для организации коррекционно-педагоги-ческого процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей при наличии необходимого учебно-методичес­кого обеспечения образовательного процесса.

Если компенсирующие классы создаются для обучающихся на ступени начального общего образования, то классы коррекцион­но-развивающего обучения, открываясь в начале первого или второго года обучения в начальной школе, затем функционируют

до IX класса включительно. В дневных школах на ступени основ­ного общего образования они могут быть открыты не позднее IV-VI классов, а в вечерних школах - VII класса.

Комплектование классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения происходит по результатам работы пси­холого-медико-педагогического консилиума школы или ПМПК (консультации) отдела образования. Об их составе и характере работы будет сказано позднее. Зачисление детей в указанные классы производится только при согласии родителей (лиц, их за­меняющих) на основании заявления.

Согласно существующим Положениям о классах компенси­рующего и коррекционно-развивающего обучения основным показателем отбора в компенсирующие классы является недос­таточная степень готовности к обучению в образовательных учре­ждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности пси­хологических (включая общую личностную незрелость) и психофи­зиологических предпосылок образовательной деятельности, в ос­нове которых выделяются признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятель­ности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности).

В классы коррекционно-развивающего обучения, как указыва­ется в соответствующем Положении, принимаются дети, испыты­вающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления лег­ких остаточных нарушений функций мозга, функциональная не­зрелость центральной нервной системы, незрелость эмоциональ­но-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, со­матическая ослабленность, церебрастеническое состояние, а так­же педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных условий предшествующего развития ребенка).

Если в диагностических показаниях приема детей в данные классы прослеживаются определенные различия, причем различия, которые может выявить и правильно оценить только специалист (педагог-психолог, учитель-дефектолог, медицинский работник), то учителю важно знать и понимать психолого-педагогическую сущ­ность данных показаний. Противопоказаниями к приему в данную категорию учебных классов служат умственная отсталость ребенка, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выра­женные нарушения общения в форме раннего детского аутизма. Это противопоказания для коррекционных классов. Для классов компенсирующего обучения противопоказанием для зачисления является и задержка психического развития ребенка.

Вместе с тем, как показывает практика работы школы, низкий уровень профессионализма психолого-медико-педагогического консилиума школы, его кадровое недоукомплектование, недоста­точная проработанность механизмов отбора детей и технологии их диагностики, недостаточное внимание к решению данной про­блемы со стороны администрации школы, неподготовленность к организации и проведению коррекционно-педагогической работы с детьми учителей приводят к тому, что в классах компенсирую­щего и коррекционно-развивающего обучения находятся не толь­ко дети с психолого-медико-педагогическими показаниями, но и дети, которые обучению в этих классах не подлежат. При такой ситуаци<