Теория свободного воспитания жан-жака руссо
ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Жан-Жака Руссо
Теория свободного воспитания – это педагогические переложения идей Ж. Ж. Руссо. Отвергая учение Церкви о первородном грехе, этот французский мыслитель и революционер считал, что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. В воспитании необходимо отказаться от ограничений, установленных обществом и воспитателем, и следовать детской природе. И ребенок вырастет высоконравственным человеком.Исходя из этоговоспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал развития в «гармонии и всесторонне». Свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, способностей, заложенных в ребенке от рождения.
• Каждый ребенокимеетправо сам выбирать себе воспитателей.
• Ребенок в свой свободе и правах равенсовзрослым совершеннолетним человеком.
• Свободаребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям
На самом деле эти люди, конечно, были не так наивны. Но их задача была – оторвать детей от традиционного, а особенно церковного, воспитания. Роман "Эмиль, или О воспитании", в котором Руссо выразил свои педагогические взгляды, была публично сожжена католиками.
ДОКАЖИТЕ, ЧТО В ОСНОВЕ ТЕОРИИ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕСТАЛОЦЦИ ЛЕЖИТ ИДЕИ РАЗВИВАЮЩИХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ
Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци воспитаниекак необходимость строить его в соответствии с внутреннейприродой ребенка и установкой на развитие заложенных в нем духовных и физическихсил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.
И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственностремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:
• силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;
• силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;
• силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой.
И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.
Цельювоспитания И.Г. Песталоцци признавал то, чтобы вырабатывать у воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесиемежду умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. При этом существенно значимым был тот момент, что усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г.Песталоцци усматривал основу саморазвития.
Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об «элементарномобразовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Метод элементарного образования - это определенная системаупражнений по развитию способностей ребенка:
• ребенок от рождения обладает задатками, потенциальными внутренними силами, которым свойственно стремление к развитию;
• многосторонняя и многообразная деятельностьдетей в процессе обучения - основаразвития и совершенствования внутренних сил, их целостного развития;
• активностьребенкав познавательной деятельности - необходимое условиеусвоениязнаний, более совершенное познание окружающего мира.
«Элементарное образование» подразумевало организацию обучения в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.
Обучение детей должно строиться с учетом их возрастных особенностей. Необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.
Принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ.
И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Выделение и обоснование развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил.
Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, так как конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели - воспитании истинной человечности. Основу для нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным.
На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств.
Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания. Он призывает в процессе воспитания и обучения учитывать внутреннюю природу ребенка и строить воспитательно-образовательный процесс с установкой на развитие заложенных в нем духовных и физических сил.
ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЙ ЛАЯ
Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни».
Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.
Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия.
Школа действия ставит своей целью создатьдляребенкапростор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей.
Вшколе жизни должны были играть важную роль учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт.
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА ДЬЮИ
Цель воспитания— воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи полагал, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр.
Самое значимое – опыт. Опыт с точки зрения пользы. Инструментализм. Ветвь прагматизма. Всякая идея с точки зрения полезности для конкретного индивида. Если идея полезна, то хорошо.
Знание – инструмент действия разума. Для него нет абсолютного знания, нет абсолютной истины. Все строится на опытном знании. Поэтому он не признает априорных форм знания. Ответственность нужно рассматривать инструментально. Все надо рассматривать как цели, к которым надо подвести ребенка через опыт. Все абстрактные теории ничего не дают. Из практики, в практике и для практики.
Человек должен осуществлять контроль над собой. Все страсти могут быть сняты в ожидании того, что что-то будет еще лучше. Роль педагога – помочьосуществитьинтерес индивида. Педагог должен помочьвоспитаннику реализовать интересы и создать орудия.
Личные интересы не должны ограничивать интересны других. Мастерство педагога в том, чтобы балансировать между индивидуальным и общественным. Образование индустриального общества должно быть спорным.
Образование должно служить демократии. Дьюи убежден, что между образованием и развитием демократии есть тесная связь. Воспитание инициативного и активного гражданина. Образование – главный инструмент общества. Формирование гражданственности. Школа должна быть вовлечена в процесс формирования демократии.
Он критикует схоластическую составляющую. Школа для слушающего. Пассивные способности. Акцент на учебниках и на учителях. Это обезличивает детей. Должен создаться коллектив. Каждый хочет перещеголять другого в развитии. Школа передает знания.
Школа должны быть трудовой. Главное место должен занимать труд. Дисциплина труда. Развитие вокруг технических наук. Знания освещают труд. Человек, который получает теорию, приобщается к опыту, к человеческим ценностям, рациональности. Все должно идти из практики.
Эпоха утилитарности требовала утилитарных школ.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ С ФРЕНЕ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
Свобода самовыражения ребёнка: ребёнок по природе своей ничем не отличается от взрослого. И детство – это не подготовка к жизни, а её важный этап. Ребёнок не просто пустой сосуд, который следует наполнять, он уже обладает определёнными представлениями, определённым жизненным опытом.
Научить ребёнка мыслить: помочь овладеть методом познания, критическим отношением к действительности. Основной точкой обучения является свойственная всем детям любознательность. Задача учителя создавать такие проблемные ситуации, при которых ученики чувствуют потребность что-то узнать, чему-то научиться.
Познание нового идёт путём постоянного выдвижения гипотез.
Ошибка не ставится в вину ученику: каждый имеет право ошибаться, это необходимый этап на пути к знаниям.
Учащиеся самостоятельно планируют свою учебную работу – сначала на один день, потом на неделю, далее на месяц. Однако нужно помнить, что свобода выбора – это не синоним анархии. Именно учитель организует весь учебный процесс.
Создание собственных средств обучения: создание карточек (карточек самоконтроля). Как средство обучения используются продукты свободного творчества учеников: газеты и сборники собственных стихов сказок, самостоятельно снятые фильмы, составление математической задачи.
Основными задачами школы Френе, целевым ориентированием которых является - всестороннее воспитание, можно назвать следующие:
• Круг общения школьников должен быть как можно шире, ему способствует одна из форм общения – переписка.
• Исследование в обучении так называемого метода «проб и ошибок».
• Установление сотрудничества не только учителя и умника, но и между учениками.
Концептуальные положения:
• Труд на всех этапах обучения
• Большое внимание школьному самоуправлению
• Использование школьных материалов
Особенности организации школы Френе:
• Нет обучения, есть разрешение проблем, анализ, экспертиза.
• Нет домашних заданий, есть постоянно задаваемые вопросы.
• Нет оценок, но отличаются личные предложения.
• Нет ошибок – есть недоразумения.
• Нет программ, есть индивидуальное и групповое планирование.
• Нет учителя, но есть учитель организации общего дела
• Педагог нисколько не воспитывает, а решает общие проблемы.
• Классом правят нормы общежития, принятые самими детьми.
• Нет класса, есть детско-возрастная сообщность.
30. ПЕРВЫЕ ДЕКРЕТЫ СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА ПО-НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЯ.
11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в распоряжение Народного Комиссариата по просвещению», согласно которому все учебно-воспитательные учреждения из ведомства Синода передавались в ведение Наркомпроса, и в них не допускалось преподавание каких-либо религиозных вероучений. Светский характер советской школы был закреплен декретом Совета народных комиссаров (СНК) «О свободе совести, церковных и религиозных объединениях» (декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви), который был утвержден 20 января 1918 года.
Централизация в управлении образованием была соединена с демократическими основами её организации на местах через губернские, уездные и волостные отделы народного образования, которые были созданы при исполнительных комитетах Советов рабочих и крестьянских депутатов. До этого в стране уже были ликвидированы существовавшие ранее учебные округа, дирекции народных училищ, попечительства и т.п.
В мае 1918 года в РСФСР было введено совместное обучение детей и молодёжи обоего пола; в октябре – новая орфография. В июле 1918 года состоялся I Всероссийский учительский съезд, а к осени завершилась разработка основ новой школьной системы, одобренной I Всероссийским съездом по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.). Вместо различных типов дореволюционных общеобразовательных школ была провозглашена единая девятилетняя средняя общеобразовательная школа с двумя ступенями: I ступень – 5 лет и II ступень – 4 года обучения. Советская школа вступила в период дальнейшей реорганизации и совершенствования, который был тесно связан с восстановлением народного хозяйства и последующей индустриализацией.
РЕФОРМЫ 1931-1936, 50-60 ГГ.
С целью создания условий для политехнизации обучения с 1921 года в городах открываются школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) как низшие профессиональные школы на базе начальной ступени образования (4 года обучения), а с 1925 года открываются фабрично-заводские семилетки (ФЗС) как общеобразовательные школы повышенного типа. ФЗС получили наиболее широкое распространение, начиная с конца 1929 года, и в 1930 – 1934 гг. они становятся основным типом общеобразовательной советской школы в промышленных центрах.
К началу 30-х годов, несмотря на отсутствие существенных отличий в содержании обучения в городской и сельской местности, школы продолжают сохранять свои названия ШКМ, ФЗС, ФЗД (десятилетка по аналогии с семилеткой), а с 1935 года устанавливается единое название для всех однотипных школ – общеобразовательная трудовая политехническая школа с соответствующими звеньями: начальная, неполная средняя (семилетка) и средняя.
К концу сталинской эпохи явственно обнаружилась серьезная проблема, стоявшая перед советской системой образования в целом и ее средним, школьным звеном, в частности. Фундаментальные аспекты школьного образования практически полностью вытеснили прикладную составляющую, которой не придавалось большого значения. В результате - преподавание наук было оторвано от жизни и практических хозяйственных потребностей.
Государственная политика, направленная на разворот системы образования к потребностям народного хозяйства, обозначилась на XIX съезде КПСС в октябре 1952 года. Этот высший партийный форум предложил идею политехнического обучения в средней школе, которая затем определила вектор развития советского образования в хрущевский период.
В 1954 — 1955 гг. была признана необходимость с младшего школьного возраста готовить к участию в общественно-полезном, производительном труде. Обучение в вузах предполагалось максимально совместить с работой на производстве.
С 1954 — 1955 учебного года в учебный план школ были введены: в 1 — 4 классах — труд, в 5 — 7 классах — практические занятия в мастерских и на опытных учебных участках, в 8 — 10 классах — практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству.
В 1955 г. начинается активное создание, преимущественно в сельской местности, ученических производственных бригад.
В 1954 г. - отмена раздельного обучения мальчиков и девочек.
24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Он закреплял восьмилетнее всеобщее обязательное образование, в рамках которого молодежь была обязана готовиться к труду и общественно-полезной деятельности. С 15 — 16 лет закон предписывал включать всю советскую молодежь в общественно-полезный труд. Закон на период до середины 1960-х годов стал основой для развития советской школы.
Одним из новшеств в сфере образования стало появление и активное распространение в 1950-60 гг. нового типа учебного заведения — школ-интернатов. Они считались наиболее эффективными учреждениями для воспитания «строителей нового общества».
33. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ (МАКАРЕНКО).
Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и красной нитью проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. Макаренко глубоко верит в творческие силы человека, в большие его возможности.
С социалистическим гуманизмом у Макаренко тесно сочетается оптимизм — умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное.
Макаренко требовал, чтобы педагогическая теория строилась на обобщении практического опыта воспитания (такова и была вся педагогическая теория самого А. С. Макаренко). Он критиковал метафизические педагогические теории, построенные умозрительным путем.
Придавая огромное значение воспитанию в труде, Макаренко протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работой
Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы.
Коллектив – это не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей.
Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». (ну или один за всех, а все за одного)
Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых '"перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий».
Системаперспективныхлинийдолжна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику.
Он считал, что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно портитчеловека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей.
ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА.
Педагогика сотрудничества — педагогика, основывающаяся не на классическом принципе «делай, как я сказал», а на «делай, как я».Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели. Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в настоящие — созидательные дела.
Основателями педагогики сотрудничества по праву считаются педагоги-новаторы, такие, как:
• Амонашвили, Шалва Александрович
Основные идеи педагогики сотрудничества:
• обучение ребенка в зоне ближайшего развития
• учение без принуждения
• набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала
• идея опережения
• идея крупных блоков
• идея свободы выбора
• идея диалогического размышления
• идея интеллектуального фона класса
• идея совместной деятельности учителей и учеников
• идея добровольности в досуговой деятельности
РЕФОРМА 1984 ГОДА.
Постановления от 12 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы». В этом документе была определена основная задача советской школы: «…Давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение…» Реформа 1984 года — это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. В области трудового воспитания молодежи реформа ставила следующую задачу: «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи» .
Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.
Для решения этой непростой задачи в средней школе вновь был осуществлен переход на 11летний срок обучения. Завершить переход школы на этот учебный план планировалось к 1990 году. В 10\11 классах было организовано трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них региона. Обучение должно было завершиться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов.
ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Жан-Жака Руссо
Теория свободного воспитания – это педагогические переложения идей Ж. Ж. Руссо. Отвергая учение Церкви о первородном грехе, этот французский мыслитель и революционер считал, что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. В воспитании необходимо отказаться от ограничений, установленных обществом и воспитателем, и следовать детской природе. И ребенок вырастет высоконравственным человеком.Исходя из этоговоспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал развития в «гармонии и всесторонне». Свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, способностей, заложенных в ребенке от рождения.
• Каждый ребенокимеетправо сам выбирать себе воспитателей.
• Ребенок в свой свободе и правах равенсовзрослым совершеннолетним человеком.
• Свободаребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям
На самом деле эти люди, конечно, были не так наивны. Но их задача была – оторвать детей от традиционного, а особенно церковного, воспитания. Роман "Эмиль, или О воспитании", в котором Руссо выразил свои педагогические взгляды, была публично сожжена католиками.
ДОКАЖИТЕ, ЧТО В ОСНОВЕ ТЕОРИИ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕСТАЛОЦЦИ ЛЕЖИТ ИДЕИ РАЗВИВАЮЩИХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ
Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци воспитаниекак необходимость строить его в соответствии с внутреннейприродой ребенка и установкой на развитие заложенных в нем духовных и физическихсил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.
И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственностремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:
• силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;
• силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;
• силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой.
И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.
Цельювоспитания И.Г. Песталоцци признавал то, чтобы вырабатывать у воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесиемежду умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. При этом существенно значимым был тот момент, что усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г.Песталоцци усматривал основу саморазвития.
Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об «элементарномобразовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Метод элементарного образования - это определенная системаупражнений по развитию способностей ребенка:
• ребенок от рождения обладает задатками, потенциальными внутренними силами, которым свойственно стремление к развитию;
• многосторонняя и многообразная деятельностьдетей в процессе обучения - основаразвития и совершенствования внутренних сил, их целостного развития;
• активностьребенкав познавательной деятельности - необходимое условиеусвоениязнаний, более совершенное познание окружающего мира.
«Элементарное образование» подразумевало организацию обучения в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.
Обучение детей должно строиться с учетом их возрастных особенностей. Необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.
Принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ.
И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Выделение и обоснование развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил.
Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, так как конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели - воспитании истинной человечности. Основу для нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным.
На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств.
Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания. Он призывает в процессе воспитания и обучения учитывать внутреннюю природу ребенка и строить воспитательно-образовательный процесс с установкой на развитие заложенных в нем духовных и физических сил.