Психологический анализ процесса обучения

Учение без размышления бесполезно,

но и размышление без учения опасно

Конфуций (VI до н.э.)

Понятие обучения. Обучение и научение. Психологические теории обучения: ассоциативное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, обучение на основе теории формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обучение на основе формирования полноценной учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Понятие обучения. Обучение и научение. Обучение есть важнейшая форма овладения общественно-историческим опытом. Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучением, термин «научение». Некоторые исследователи считают их тождественными, другие же склонны считать их самостоятельными понятиями, описывающими разные стороны образовательного процесса. Так Л.Б.Ителъсон рассматривает категорию научения как более общую и широкую, чем обучение, считая фактами научения все основные изменения поведения и деятельности ребенка [8]. Он определяет научение как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Можно говорить о стихийном научении и целенаправленном. Стихийное научение сопровождает человека с момента его рождения. В общении с другими людьми, в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, получая информацию из различных источников, человек как бы стихийно осваивает определенные умения и навыки, накапливает знания. Иногда этот процесс даже не осознается самим человеком, не попадает в поле его осмысления, О том, что он что-то усвоил или чему-то научился, он сознает уже как бы позже, после самого процесса научения.

Явление научения характерно также и для животных, Однако у человека научение получает принципиально иной характер, благодаря сознанию и речи. Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Относительно полная классификация типов научения представлена в работе В.Д.Шадрикова [13]. Схематически типы научения представлены в приложении к теме 3. Все типы научения он предлагает разделить на два вида: ассоциативное и рефлекторное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности на основе их сходства, различия, смежности и т.п. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения выступают существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения разделяется на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному. При усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение обеспечивает формирование способности к различению образов восприятия, процессов узнавания и опознания. В основе моторного научения лежит овладение системой движений. Их синтез сенсомоторное научение.

Ассоциативное когнитивное научение предполагает овладение операциями анализа отбора, обобщения и закрепления существенных связей и отношений предметов и явлений, использование этих связей в деятельности. Оно разделяется на научение знаниям, навыкам и действиям. Ассоциативное научение обеспечивает более простые типы поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое также разделяется на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальное когнитивное научение может выступать в следующих формах: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

Целенаправленное научение чаще называют обучением. Оно имеет место везде, где ставится специальная цель, отбирается содержание обучения, где используются специальные приемы и методы овладения этим содержанием. Обычно, говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений и навыков, В некоторой степени это соответствует истине. Действительно, в процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи. В то же время такое понимание обучения описывает лишь внешнюю сторону этого процесса: не знал – освоил, не умел – научился, не владел – овладел и т.п. Более глубокий анализ свидетельствует, что обучение есть не только и не столько передача общественно-исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося. Обучение может быть разным в зависимости от цели, уровня организованности и других факторов. В большей мере педагогическая психология занимается вопросами изучения процесса научения именно в условиях целенаправленной деятельности, т.е. деятельности обучения.

Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа, В психологии обучение рассматривается, прежде всего, с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения. Говоря о взаимодействии двух субъектов в обучении, мы имеет в виду взаимодействие двух видов деятельности. С одной стороны, это деятельность учителя – преподавание с другой, - деятельность ученика – учение, Специфика такого взаимодействия деятельностей и определяет психологическую сущность обучения. Каждая из этих видов деятельности имеет свою природу, свои специфические законы развития, свою цель. К сожалению, не всегда имеет место совпадение законов функционирования деятельностей. Чаще всего, наоборот, они не совпадают и не могут совпадать, что делает это взаимодействие достаточно напряженным процессом. Так, например, мотивы учения и преподавания в реальной практике не совпадают. Задача педагога заключается в том, чтобы учесть мотивы учения учащихся, и на этой основе строить свою деятельность по обучению. Такое несовпадение касается и других сторон взаимодействия. Так профессиональные действия педагога в большинстве своем носят свернутый характер, они освоены на высоком уровне. Учитель не задумывается над их осуществлением. Ученик же лишь начинает осваивать многие учебные действия.

Являясь субъектами, обе стороны взаимодействия постоянно развиваются, изменяются, т.е. находятся в движении. Это приводит к тому, что процесс обучения в этом плане явление крайне динамичное. В силу этого, кстати, данный процесс трудно технологизировать. Любая новая технология накладывается каждый раз на неповторимую, уникальную ситуацию обучения. И те приемы, способы, формы, которые приносили успех в одних условиях, у одного учителя, могут сказаться малоэффективными, а порой даже и вредными в других условиях обучения (в другом классе, у другого учителя, в другое время).

В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но субъекты вступают в общение друг с другом. Характер общения, связи и отношения, которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Здесь сказываются и стиль руководства, и психологическая атмосфера, и позиция педагога, и уровень воспитанности учащихся, а также множество других факторов. Все многообразие особенностей взаимодействия можно достаточно условно выразить в виде трех типичных моделей, в зависимости от реального положения субъектов взаимодействия, характера их активности, их позиций по отношению друг к другу, стиля общения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.

Первая модель описывает субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются преимущественно авторитарным путем через принуждение. Учитель в такой позиции занимает доминирующее положение, он является активным членом взаимодействия, инициатором общения, он реализует те цели и задачи, которые выдвигает в плане обучения и воспитания общество. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Его позиция – позиция долженствования, обязательности. Обучение, где реализуется такая модель, называют традиционным, императивным, моносубъектным, учебно-дисциплинарным. Такая педагогика озабочена разработкой способов и средств воздействия на ребенка, которые позволяют достичь заранее поставленных целей, активность ученика признается и даже много говорится о развитии этой активности, но реально собственные желания, намерения, возможности ребенка мало учитываются. Считается, что учитель лучше знает, что нужно ребенку в жизни, что ему нужно знать и уметь. Кроме того, такое обучение ориентировано на подготовку к будущей жизни и мало интересуется жизнью настоящей, слабо учитывает желания ребенка в настоящее время.

Вторая модель взаимодействия реализует субъект – субъектные связи. Ее называют педагогикой сотрудничества, полусубъектным подходом, личностно – ориентированной. Здесь обе стороны взаимодействия выступают как субъекты. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласования. Ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения. Преобладающим стилем общения здесь выступает демократический стиль. Отношения доброжелательные, уважительные, заинтересованные. Принципы такого обучения мы можем найти в работах Я.Корчака, Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Толстого, К.Роджерса, А.Б.Орлова, И.С. Якиманской и др.

Третья модель строится на объект – субъектных связях. В некоторой степени она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. При таком взаимодействии главная роль отводится ученику, ребенку. Задача учителя, уловив желания ребенка его интерес, создать условия для его реализации. Стиль общения и руководства преимущественно либеральный. Возникающие противоречия разрешаются чаще всего путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель, взрослый. Приоритетными являются желания, намерения детей. Взрослый должен прислушаться к этим желаниям, приспосабливаться к ним, стремиться их удовлетворить, Такая модель в значительной степени существует лишь в теории. На практике, особенно в школьном обучении, ее довольно трудно представить. На это обращал внимание еще Л.С.Выготский, когда писал, что «на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, остается только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вредного, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка» [2, с. 269].

Проведенный анализ показывает, что из всех трех моделей оптимальной является субъект – субъектная модель, так как она в наибольшей степени ориентирована на личностный рост и развитие учащихся. На такой модели базируется личностно-ориентированное обучение. Однако, как уже указывалось ранее, его реализация требует широких экспериментальных исследований, позволяющих определить технологию его внедрения,

Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главнейшего компонента образовательного процесса. Выяснили, что психологическая природа процесса обучения достаточно сложна и многообразна. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.

Психологические теории обучения. На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги-практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно-историческим опытом. Результатом таких поисков явилось достаточно большое число теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей.

Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получивших известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно-воспитательного процесса в школе. Вероятно, исторически первичной явилась теория, которую можно кратко выразить в виде лозунга: «Делай, как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении – образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективней будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Надо признать, что в некоторых случаях такое обучение оказывается действительно эффективным. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика. Но поле деятельности такого обучения крайне ограничено. Значительная часть того, что должно быть освоено, не может быт выражено во внешней форме. Многое остается как бы за кадром, а, следовательно, не может быть освоено. Но полностью такая форма себя не изжила и, вероятно, никогда не изживет. Это обучение на основе наблюдения и подражания или – викарное научение. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой. Оно получило название теория социального научения.

Следует заметить, что не каждый подход к построению процесса обучения можно назвать теорией. Теория характеризуется упорядочивающей и объяснительной функциями, она дает возможность предсказывать исследуемые явления и управлять ими. Она определяет направление исследований в данной сфере.

Собственно теории обучения, как правило, детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. Учитывая это обстоятельство, мы остановимся на таких подходах, которые в большей мере отвечают требованиям теории. В целях удобства анализа многообразие существующих подходов следует каким-то образом классифицировать. В свое время В.В.Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие группы:

· ассоциативные;

· адаптивные;

· деятельностные.

Основанием для такого деления выступили, прежде всего, различия в понимании природы учения, механизмов, лежащих в его основе. Рассмотрим, что собой представляет каждая из перечисленных групп.

Ассоциативные теории. Они имеют большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в 17-18 в.в. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Итак, согласно ассоциативной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. В отечественной психологии большое значение ассоциациям в обучении придавал П.А.Шеварев. Им были разработаны разные типы ассоциативных связей, а также методика их формирования у учащихся. Другой отечественный психолог Ю.А.Самарин все ассоциации делит на:

· «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами;

· «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

· «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

· «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Задача обучения – выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма. Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Преимущественно активность проявляет учитель. Он определяет содержание, ставит цель, выбирает методы. Задача ученика состояла в том, чтобы принимать все, что предлагает учитель, строго следовать его указаниям, стремиться к точному воспроизведению того, что предлагает учитель или учебник.

Эта теория сформировалась под влиянием идей ассоциативной психологии и формировалась на протяжении многих столетий. Ее отцом можно считать Я.А.Коменского, сформулировавшего принципы такого обучения. Ассоциативная теория обучения вполне описывала и оправдывала ту педагогическую практику, которая сложилась и утвердилась. Более того, она позволяла добиваться определенных результатов в обучении, в частности, прочности, систематичности усвоенных знаний. В рамках данной теории в отечественной психологии была разработана теория формирования понятий и приемов умственной деятельности в процессе обучения (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). В результате экспериментальных исследований была выведена определенная логическая последовательность, обеспечивающая успешность усвоения и включающая в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

В определенные периоды развития общества она вполне отвечала его запросам и требованиям в области обучения. Но с некоторых пор стала обнаруживать свою несостоятельность, поскольку объем информации, который предлагался детям для усвоения, постоянно увеличивался и такая технология уже не в состоянии обеспечить его усвоение. Помимо этого, сами учащиеся стали проявлять все большую активность и вмешиваться в процесс обучения.

При хорошей технологической проработке рассматриваемая теория, тем не менее, ставит много дополнительных проблем:

I) ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их, передавать;

2) объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему;

З) связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е. ученик как бы теряет какую-то информацию в процессе усвоения;

4) положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель;

5) кроме того, слишком различным оказывается этот процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что наиболее важно и полезно.

Адаптивные теории. На волне критики традиционного обучения, построенного на принципах образования ассоциативных связей, возникает новое направление в обучении, которое базируется на принципах бихевиоризма. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этой связи. Методологическую базу данной теории составили положения И.П.Павлова об условно-рефлекторной деятельности мозга. Вот почему её называют еще условно-рефлекторной.

Основные закономерности построения обучения в рамках формулы «стимул- реакция» были выведены из опытов по научению животных, которые проводились в рамках бихевиоризма (поведенческая психология) Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что, когда животное попадает в ситуацию решения какой-либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий (реакций). Одна из них оказывается полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы эту полезную реакцию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения. Такое научение получило еще название оперантного.

Таким образом, в результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научения выступают (по Э.Торндайку) следующие:

· закон эффекта – закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой-либо потребности, то есть дает эффект;

· закон упражнения – реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия;

· закон готовности - реакция зависит от подготовленности к данному действию («Только голодная кошка будет искать пищу» - Э.Торндайк).

Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении, которое получило название программированного. Основная надежда, которая возлагалась на программированное обучение, сводилась к возможности повысить его эффективность за счет управления процессом усвоения знаний и овладения умениями. Его основные идеи стали складываться в середине XX века. В качестве точки отсчета, как правило, называют статью Б.Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.), где излагались основные принципы такого рода обучения (принципы обучающей программы):

· действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию:

S R

· для закрепления этой реакции необходимо подкрепление; в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция;

· выделение точных пропорций стимулов (шагов, кадров), они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик;

· наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию;

· ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы.

В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

Надежд, которые возлагались на программированное обучение, оно не оправдало, хотя требовало существенных материальных затрат, новой методики, новых учебных пособий. Однако определенный рациональный момент оно в себе содержит и может быть использовано в тех случаях, когда требуется освоение материала близким к оригиналу виде, т.е. сделать процесс действительно управляемым.

В начале 70-х годов ХХ века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Активным разработчиком этой идея стал в то время советский психолог Л.Н.Ланда. Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются и используются всеми. Алгоритм – это также система указаний об этих действиях, о том, какие из них надо производить.

Алгоритмизация по сути представляет упорядочивание, систематизацию в том или ином объекте отдельных его элементов, как бы более удобном для понимания и осуществления действий с этими элементами. Пример использования алгоритма по Л.Н.Ланде при решении синтаксической задачи (расстановки знаков в предложении) см. в приложении к данной теме.

Как разновидность идей программирования в обучении можно рассматривать модульное и блочное построение процесса обучения.

Несмотря на существенные различия, все рассмотренные теории имеют много общего. В их основе лежит общий механизм – установления связи либо на основе ассоциаций, либо на основе рефлексов. Не случайно В.В.Давыдов в своих последних работах объединил эти два подхода в один и обозначил как ассоциативно – рефлекторный [5].В рамках указанных подходов главным действующим лицом является учитель. Он инициатор, организатор, контролер, управленец. Ученик – существо мало активное, призванное строго выполнять предписания, указания учителя. Развивающий эффект такого обучения ограничивается преимущественно памятью, главное – запомнить и вовремя воспроизвести. Попытки расширить зону влияния обучения привели к появлению новых подходов к его построению.

Деятельностные теории обучения. Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящей проблемный характер. В эту группу теорий можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего типа ориентировки по П.Я.Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.

Проблемная ситуация, по А.М.Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности.

Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают.

Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают.

Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.

Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:

· осознание проблемкой ситуации;

· формулировка проблемы;

· решение проблемы;

· проверка правильности решения проблемы.

При такой организации обучения ученик вместе с учителем, при его поддержке становится исследователем, соучастником научного поиска. Основное значение при этом имеет не только нахождение ответа, получение результата, факт субъективного открытия истины, но и сам процесс ее поиска.

Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления доказательность рассуждений. Кроме того, как правило, оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, способствуя тем самым формированию серьезного интереса учащихся к научному знанию.

Основным средством порождения проблемных ситуаций в обучении выступают проблемные задания. Проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учащихся.

В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

- проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

- проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;

- проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Безусловно, проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Оно требует довольно много времени, по сравнению, например, с традиционным обучением, не всем детям доступно в силу их возрастных и индивидуальных особенностей, не всегда обеспечивает формирование упорядоченных, систематических знаний. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.

Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского о функционировании высших психических функций человека и, прежде всего, идею интериоризации – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит ряд стадий, этапов, в соответствии с которыми и должно быть организовано обучение. Поэтому данная теория и получила название поэтапного формирования умственных действий.

Анализ практики обучения привел П.Я.Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ООД). ООД направлена на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении, короче – система указаний на то, как выполнять новое действие. Было выделено три основных типа ООД в зависимости от степени полноты и обобщенности ориентиров и способов их получения.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, данных в готовом виде и в конкретной форме. При таком типе ученик действует преимущественно путем проб и ошибок. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, его перенос крайне ограничен.

Второй тип содержит все указания на то, как правильно выполнять действие, но все ориентиры даются в готовом виде и опять же в конкретной форме. Обучение, выстроенное по этому типу, идет быстро, без ошибок, но перенос действия за пределы конкретных условий ограничен. Кроме того, возможна стереотипность, шаблонность в действиях ученика, стремление следовать инструкциям, правилу, алгоритму. Такое обучение очень близко программированному.

Третий тип ориентировки предполагает полный состав обобщенных ориентиров, характерных для целого класса явлений. Ориентировочная основа, как правило, составляется учащимися самостоятельно на основе общего метода, который им дается. В этом случае действие вырабатывается быстро, безошибочно, очень устойчиво и обладает почти неограниченной широтой переноса в новые условия.

Создание ООД (ориентировочной основы действия) - первый этап в овладении действием, хотя самого выполнения он еще не предполагает. Следует второй этап, он уже предполагает выполнение действия в материализованной форме (действие выполняется либо непосредственно с предметами, либо их изображением: схемами, графиками, макетами, моделями и т.п.). Проводится их анализ, сопоставление, перемещение, измерение и т.п. На этом этапе нельзя торопить, подгонять ребенка. Дальше наступает этап выполнения действия во внешней речи без опоры на предметы (чтение вслух, счет вслух, проговаривание объяснения задачи), Речевое действие является как бы отражением материального действия. Четвертый этап характеризуется тем, что внешняя речь как бы переносится во внутренний план. Внешняя речь «про себя» предполагает проговаривание про себя того, как выполняется действие. Последний этап характеризуется внутренним действием, т.е. выполнением действия в уме, На этом этапе действие совершается быстро, носит свернутый характер.

По мнению П.Я.Гальперина, процесс интериоризация в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:

1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во «внутренней» речи;

2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения;

3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очищение» его от ситуативных факторов;

4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения.

Таким образом, в качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность.

Такова общая схема формирования умственных действий, согласно теории П.Я.Гальперина. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. В целом разработчики теории видят главное ее преимущество в возможности управлять процессом обучения.

Данная концепция, несмотря на ее очевидные достоинства, вызывает ряд серьезных возражений. В частности, критики теории указывают на то, что не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все этапы. Кроме того, неправомерно резко дифференцировать, обособлять один этап от другого. Тем не менее, она представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.

Обучение на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея, заложенная в теории, заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, на основе чего формируется теоретическое отношение к действительности. Задача обучения – способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учиться. Решение этой задачи возможно, по мнению авторов теории, при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:

· усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;

· знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

· в учебном материале необходимо, прежде всего, выделение генетически исходного, существенного, всеобщего отношения (связи), определяющего содержание и структуру объекта данных знаний;

· эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить их свойства в чистом виде;

· учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

· необходима специальная работа по формированию учебных действий; учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот.

На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие требованиям развернутой учебной деятельности. Как указывает В.В.Давыдов, обучение, выстроенное по этим программам, приводит к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии.

Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что и имеет место в практике школьной жизни. Следует лишь иметь в виду, что каждая теория, во-первых, обслуживает сложившуюся практику, а, во-вторых, преследует определенную цель, имеет свое конкретное назначение. Ни одна теория не может быть универсальной, пригодной для всех случаев, всех ситуаций образовательного процесса.

Литература.

1. Бархаев Б.П. П