Предмет и методы педагогической психологии.
Науку надобно прожить,
чтобы не формально усвоить её
А.И. Герцен
Этапы и предпосылки становления педагогической психологии как самостоятельной науки. Предмет, строение и основные понятия педагогической психологии. Методологические основы отечественной педагогической психологии. Характеристика отдельных методов педагогической психологии.
Этапы и предпосылки становления педагогической психологии как самостоятельной науки. Педагогическая психология – одна из старейших отраслей психологической науки. Как самостоятельная отрасль психологического знания она начала складываться в конце ХIХ века. Её становление является неотъемлемой частью развития психологии как науки. В значительной мере своим рождением педагогическая психология обязана Петру Федоровичу Каптереву, который впервые опубликовал в 1877 году книгу «Педагогическая психология». Будучи ученым-педагогом, он пытался решить педагогические проблемы с помощью психологии.
Выделение педагогической психологии в самостоятельную отрасль стало возможным благодаря достижениям педагогической мысли предшествующих столетий, учету результатов психологических, психофизических экспериментальных исследований. Непосредственными предпосылками становления педагогической психологии выступили открытия и достижении, как в самой психологии, так и в смежных отраслях науки.
Стремление психологизировать педагогический процесс, повысить его эффективность за счет более полного учета психологических особенностей детей подчеркивали многие педагоги прошлого (Я. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж Руссо, И. Песталоцци, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев и др.). Особую роль в становлении педагогической психологии сыграли труды К.Д.Ушинского. Именно ему принадлежит ставшее хрестоматийным высказывание: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (Ушинский К.Д. «Человек как предмет воспитания»).
Значительное влияние на судьбу педагогической психологии оказало учение Ч.Дарвина. Со второй половины ХIХ века идеи дарвинизма начали проникать в психологию. Стало очевидным, что психика, в том числе человека, развивается, эволюционирует, а, следовательно, возможно вести речь о различных факторах и условиях такого развития.
Исследования экспериментальной психологии привели ученых к выводу, что данные, полученные в специальных исследованиях, могут быть использованы в практике, в частности, в практике обучения.
Необходимость психологической разработки педагогических проблем диктовалась, кроме того, неудовлетворительным состоянием, как общего, так и семейного воспитания. В общественном сознании всё прочнее укрепляется мысль, что с помощью перестройки системы общественного воспитания можно решить многие социальные проблемы. С конца ХIХ века начинается новый этап в развитии педагогической психологии. Она становится самостоятельной отраслью психологии. Опираясь на накопленный теоретический потенциал и реализуя запросы общественной практики, педагогическая психология довольно скоро становится одной из наиболее интенсивно развивающихся областей психологической науки.
В начале ХХ века начинается этап бурного развития педагогической психологии. В частности, в России подтверждением этому стали два съезда по педагогической психологии (1906, 1909 года) и три съезда по экспериментальной педагогики (1910, 1923, 1926 годы), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. На этом этапе закладывается фундамент педагогической психологии работами таких отечественных и зарубежных исследователей как Ж.Пиаже, А.Валлон, Э.Клапаред, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.П. Нечаев, В.Штерн, С.Холл, У.Джемс и других. Название отрасли менялось: педагогическая психология, экспериментальная педагогика, психологическая педагогика. В частности, в двадцатых-тридцатых годах возникает направление, которое получило название педология. Возникло оно за рубежом, его основателем признан американский психолог С.Холл, который в 1889году создал первую педологическую лабораторию. Педология была провозглашена наукой о комплексном исследовании ребенка и ставила своей задачей синтез разносторонних знаний о нем. Довольно активно это направление развивалось и в России. В рамках данного направления работали многие видные исследователи, в том числе и П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Заклинд. Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых организациях. Следует отметить, что основным методом изучения педологи считали тестирование. Это не могло не сказаться на выводах, которые делались по результатам тестов. Педологическое направление было признано в советские времена неверным, вредным, и в 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» оно было просто запрещено как антинаучное и буржуазное.
Как известно, описываемый период характеризуется кризисом в психологии, возникновением множества направлений и течений. Это, естественно, не могло не отразиться и на педагогической психологии. Она претерпела на себе влияние всех известных психологических течений, что нашло отражение в специфике принципов, проблематике, методах исследования.
В России развитие психологии и в том числе педагогической психологии получило особую специфику после Октябрьской революции. Довольно скоро имевшее место разнообразие взглядов и точек зрения уступило единой позиции. В середине 20 годов Л.С.Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику и принципы марксистской методологии. В 1926 году вышла его книга «Педагогическая психология», в которой были изложены основные идеи, характеризующие развития психики человека в образовательном процессе. Начинается активная разработка теоретических основ педагогической психологии, создание ряда психологических теорий обучения и воспитания.
Помимо Л.С.Выготского большой вклад в становление отечественной психологии внесли такие ученые, как П.П.Блонский, М.А.Басов, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Ананьев, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и другие исследователи. К сожалению, далеко не всегда результаты, полученные в экспериментальных исследованиях, были востребованы в практике. «Максимум надежд и минимум выполнения» - так описывал состояние педагогической психологии А.Н.Леонтьев.
Таким образом, к середине 50-х г. ХХ века педагогическая психология накопила значительный эмпирический материал, отражающий разнообразие научных интересов исследователей. В центре внимания ученых были вопросы усвоения учебного материала разных учебных предметов, формирования умственной деятельности в процессе обучения, механизмов и закономерностей овладения понятиями, развития отдельных психических функций в ходе обучения, мотивация учения и мн. др. Результаты исследований позволили дать психологическое обоснование сложившейся педагогической практике, которую в последствии стали называть традиционной. Кроме того, сложились предпосылки для теоретических обобщений, формирования целостных концепций обучения и воспитания.
Этот период открывает новый этап в развитии педагогической психологии, что знаменуется разработкой её теоретических основ. Появляется целый ряд новых теорий обучения: теории программированного обучения (Б.Скиннер), проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Матюшкин), алгоритмизации обучения (Л.Н.Ланда), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков). Активно разрабатываются и внедряются инновационные проекты преобразования образовательной практики на основе достижений педагогической психологии. Однако разрыв между теоретическими разработками и реализацией их в педагогическом процессе все еще остается велик.
Несколько улучшилось положение, начиная с 80 годов двадцатого столетия, когда стала развиваться психологическая служба в системе образования, появились практические психологи в сфере образования. Постепенно педагогическая психология всё больше и больше проникает в практику. Начинается этап становления практической психологии образования. Делается акцент на разработку и обоснование конкретных технологий в образовательном процессе. Все это существенно изменило образовательную ситуацию в России. Заметным явлением в последние десятилетие стала дифференциация педагогической психологии, появление и закрепление в научном поле таких ее разделов как социальная педагогическая психология (Я.Л.Коломинский, А.А.Реан), социальная психология образования (Г.В.Акопов), психопедагогика, психодидактика. За последние годы резко возросло количество учебных психолого-педагогических книг, что свидетельствует о возросшем интересе к данной отрасли психологии.
Таким образом, педагогическая психология имеет свою историю становления и развития, что отразилось на современном её понимании, роли и значении в обществе. Основные точки развития научно-теоретического знания по педагогической психологии наглядно отражены в таблице (см. таблицу 1 приложения к теме 1.).
Предмет, строение и основные понятия педагогической психологии. Представления о предмете педагогической психологии в ходе истории неоднократно менялись. Существовали разные точки зрения на определение действительной области исследования педагогической психологии. Она рассматривалась то, как экспериментальная педагогика, то, как пограничная область между педагогикой и психологией. Некоторые ученые вообще отказывали педагогической психологии в самостоятельности предмета, а, следовательно, и в существовании.
Неопределенность предмета исследования приводила к неопределенности целей и задач, непоследовательности выводов, слабой приложимости полученных результатов к конкретной педагогической практике. Все же, несмотря на разногласие мнений и точек зрения, педагогической психологии удалось обозначить свой предмет исследования, определить свою проблематику, разработать собственные методы и методики исследования.
К настоящему времени сложилось следующее понимание предмета педагогической психологии. Предмет педагогической психологии – изучение психологических закономерностей, механизмов и условий освоения социального опыта в процессе обучения и воспитания, а также становления психических функций и качеств личности в ходе этого процесса.
Педагогическая психология включает три основные раздела: психология обучения, психология воспитания, психология педагогической деятельности. В то же время следует признать, что это не единственный подход к определению структуры педагогической психологии. Существуют и другие точки зрения: либо значительно сужающие сферу её интересов, либо необоснованно расширяющие.
Задачи педагогической психологии вытекают из общественных потребностей и запросов, и меняются по мере развития социальных, экономических, политических условий в обществе. Круг проблем, интересующих педагогическую психологию, достаточно обширен. Обозначим некоторые из них:
· Группа проблем, связанная с проектированием стратегических и тактических целей образовательного процесса, с определением неких конечных результатов, моделей обучающихся. Зачем обучать?
· Проблемы, связанные с отбором и экспертизой содержания образования. Чему обучать и воспитывать?
· Проблемы экспертизы образовательных технологий. Насколько они отвечают закономерностям и механизмам усвоения на различных возрастных этапах.
· Проблема интеллектуальных и личностных изменений субъектов учения – учащихся.
· Кому обучать? Требования к личности и профессиональной подготовке педагогов.
Основу категориального аппарата педагогической психологии составляют общепсихологические категории: сознание, деятельность, общение, личность, мотивация. Научный аппарат отрасли представлен такими понятиями как образование, обучение, научение, воспитание, социализация, учение и учебная деятельность, педагогическая деятельность, усвоение, обучаемость и обученность, воспитанность и воспитуемость, знания, умения, навыки.
Методологические основы педагогической психологии. Как и всякая область научного знания, педагогическая психология в качестве своей основы имеет определенную методологию. Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Таким образом, методология выступает по отношению к любой отрасли науки в роли руководящей и направляющей силы, задающей основной вектор развития. Основу методологического знания составляет философское учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру. Как известно, необходимость решения этих вопросов породило целый ряд философских учений, а, следовательно, многообразие методологических подходов. В психологии многообразие методологических подходов в понимании объекта и предмета исследования привело к появлению ряда самостоятельных концепций: ассоцианизма, бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии, культурно-исторической теории, когнитивной психологии, деятельностного подхода и др.
За каждым подходом стоит определённое философское учение о мире, что определяет и различия в анализе одних и тех же психологических феноменов в реальной практике. Конечно, это создает определенные трудности при рассмотрении тех или иных аспектов психической жизни человека. На данный факт неоднократно указывал Л.С.Выготский: «Предмет психологии – самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению; способ его познания должен быть полон особых ухищрений и предрасположенностей, чтобы дать то, что от него ждут. Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша» [4, с. 417-418].
Отечественная психология, особенно в послереволюционный период, в качестве философской базы рассматривала марксистское учение. Применительно к педагогической психологии принципы марксизма были сформулированы в работах Л.С.Выготского. Именно идеи Л.С.Выготского стали основополагающими для построения отечественной педагогической психологии. Его мысли по поводу педагогического процесса нашли отражение в книге «Педагогическая психология», которая стала в некотором роде учебником по актуальным проблемам педагогической практики. Исходя из своей теории культурно-исторического происхождения высших психических функций, Л.С.Выготский рассматривает ребенка как существо культурно-историческое, развитие которого вне общества, вне среды, вне обучения, невозможно. Впервые в отечественной психологии им высказывается мысль о том, что главным условиям развития ребенка является его собственная деятельность. Приведем высказывание, выражающее наиболее полно его позицию: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [5, с. 82]. Таким образом, в своих работах Л.С.Выготский обосновывал положением о том, что главной фигурой воспитательного процесса является сам ученик, как субъект собственной деятельности.
С научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам. Но при этом ученый подчеркивает необходимость сотрудничества ребенка с взрослым, учителем. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания, - писал Л.С.Выготский, - выпадает также активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» [5, с. 89].
В соответствии с этим воспитательный процесс оказывается трех сторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключающаяся между ними среда. Идеи Л.С.Выготского носили поистине революционный характер, они были подхвачены многими сторонниками и последователями, и послужили основой для организации экспериментальных исследований в сфере обучения и воспитания. Л.С.Выготским предпринимается попытки разработки и внедрения в практику экспериментально-генетического метода исследования, суть которого заключается в создании при помощи специальных стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующих исследователей функций.
В контексте идей Л.С.Выготского разрабатывается теория учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.Б.Ительсон, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), позволяющая выделить её специфику, структуру, роль в психическом развитии, происхождение в онтогенетическом плане. Особое внимание уделялось мотивационным основам учения. В 1947 году А.Н.Леонтьев опубликовал статью «Психологические вопросы сознательности учения», где главная мысль сводится к тому, что учение должно быть осмысленным. В соответствии с этим ставится вопрос, что должно представлять смысл для ученика? Показывается, что проблема смысла для человека не может быть решена вне проблемы анализа мотивации его деятельности. Начинает развиваться целое направление, связанное с изучением мотивации учения (Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, П.М. Якобсон).
Всеми исследователями признается, что набольшее влияние на становление современной педагогической психологии оказала мысль Л.С.Выготского об опережающей роли обучения в психическом развитии. На её основе сложилось целое направление, связанное с разработкой принципов, теорий, моделей развивающего обучения.
Особое значение для развития педагогической психологии имели работы С.Л.Рубинштейна. Уже в 20-е годы ХХ века он определяет человека как субъекта, активно познающего и преобразующего действительность, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. Идея субъектности особенно актуальна в настоящее время в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода в обучении. Заслугой С.Л. Рубинштейна является также попытка в ходе теоретического анализа выделить психологические компоненты усвоения учебного материала, что послужило толчком для экспериментальных исследований в этом направлении (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Д.Левитов и др.).
Нельзя не отметить значительный вклад в создание теоретической базы отечественной педагогической психологии П.П.Блонского. В своих работах «Реформа науки» (1920) и «Очерк научной психологии» (1921) П.П.Блонский призывает к перестройке психологии на принципах марксизма. Говоря о предмете научной психологии, он отмечает, что человек есть, прежде всего, социальное существо. Поведение человека не может быть иным, как социальным. Он акцентирует внимание на том, что поведение человека есть изменчивое явление, оно есть производное от поведения окружающего его общества. Он приходит к выводу, что научная психология – это генетическая психология. Позднее на основе генетического принципа он анализирует такие процессы, как память и мышление школьника. Важнейшее значение ученый придавал объективным методам исследования: наблюдению и эксперименту, а также методам математической обработки данных. Большое внимание уделял цели воспитания, проводил идею всестороннего развития человека как цели воспитания. И ещё одно важное обстоятельство следует отметить, говоря о роли П.П.Блонского в становлении педагогической психологии. Он занимался не только вопросами психологии, но и педагогическими проблемами. Пытался на практике объединить педагогику и психологию, считая, что они должны дополнять и обогащать друг друга.
Итак, теоретические основы педагогической психологии были заложены работами П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и их последователями. Справедливости ради, следует отметить, что отечественные психологи были хорошо знакомы с работами зарубежных исследователей (Э.Торндайк, Ж.Пиаже, У.Джемс, Э.Клапаред и др.) и использовали все достижения мировой науки.
На основе теоретических идей и экспериментальных исследований были сформулированы принципы построения отечественной педагогической психологии.
1. Принцип детерминизма позволяет устанавливать взаимосвязь с предыдущими и последующими событиями и отношениями жизни человека, прогнозировать его поведение в зависимости от определенных воздействий среды.
2. Принцип развития. Любое явление и процесс изучаются в развитии и становлении. Причем развитие понимается не только как рост и созревание, а, прежде всего, как формирование и преобразование новых качеств и свойств личности.
3. Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований в педагогической психологии, а также критерием их эффективности.
4. Принцип целостности. Становление личности в педагогическом процессе носит целостный характер как единство когнитивных, аффективных и поведенческих компонентов. Это единство должно быть положено в основу построения образовательной программы, а также учитываться при оценке результатов образовательного процесса.
Методы педагогической психологии. В педагогической психологии практикуются все те же методы, которые есть в психологии: наблюдение, эксперимент, различные виды опросов, тесты и др. Однако их использование для решения задач педагогической психологии имеет свою специфику, обусловленную возрастными особенностями обучающихся, социокультурным контекстом, на фоне которого строится педагогический процесс, сложностью решаемых исследовательских проблем. В разных учебных пособиях приводятся различные классификации методов психологии. Мы считаем целесообразным в рамках педагогической психологии в качестве основы использовать классификацию, предложенную Б.Г.Ананьевым (см. рис 1. приложения к теме 1).м. ерег Б.Г, использовать классификацию, предложенную Б.Г,Ананьевымхологии. Мы считаем целесообразным в рамках педагогическ
Наблюдение – основной, наиболее распространенный метод в педагогической психологии. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Оно может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации даны (фото-, аудио-, видеоаппаратура, карты наблюдений и пр.). Различают несколько видов наблюдения в зависимости от целей, времени, содержания, отношений между наблюдателем и наблюдаемым: открытое и скрытое, стороннее и включенное, сплошное и выборочное, эпизодическое и лонгитюдное. Результаты, полученные с помощью метода наблюдения, в значительной степени зависят от культуры наблюдателя, его опыта, способности в потоке психических проявлений выделять и дифференцировать те, которые отвечают цели наблюдения. Большой вклад в разработку этого метода внес психолог М.Я.Басов [2]. Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести не только психологи, но и педагоги, родители. В целях получения достаточно разнообразной информации с помощью наблюдения можно воспользоваться картой наблюдений, разработанной английским ученым Д.Стоттом (см. приложение). Боле подробно с описанием указанной процедуры можно познакомиться в книге: Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.
Эксперимент, наряду с наблюдением, основной метод психолого-педагогического исследования. Он предполагает активное вмешательство исследователя в ситуацию посредством создания специальных условий и планомерным манипулированием одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Эксперимент может различаться по форме проведения, количеству переменных, целям, характеру организации. Для педагогической психологии особое значение имеет психолого-педагогический эксперимент. В его основе лежат принципы естественного эксперимента, впервые предложенного А.Ф.Лазурским на 1-м съезде по экспериментальной педагогике (1910г.). Психолого-педагогический эксперимент проводится в естественных условиях обучения и воспитания, вписывается в естественный ход педагогического процесса. Как правило, психолого-педагогический эксперимент предполагает наличие экспериментальной и контрольной групп испытуемых. По целям различают констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития определенных свойств и качеств личности, сформированности той или иной деятельности. Формирующий эксперимент направлен на создание специальной экспериментальной ситуации, в ходе которой осуществляется целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций. Основу формирующего эксперимента составляет экпериментально-генетический метод исследования психического развития, разработанный Л.С.Выготским в контексте его культурно-исторической теории развития высших психических функций. Использование формирующего эксперимента позволило выявить ряд важных закономерностей в области становления учебной деятельности, усвоения учебных действий, развития качеств личности, что стало основой для разработки современных технологий построения образовательного процесса (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.).
Метод тестов. Тест – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности различных качеств личности с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. В психолого-педагогических исследованиях используются все виды тестов, но чаще всего применяются тесты достижений. В отечественной психологии разработаны тесты на основе учебного материала, что позволяет их использовать не только в целях диагностики, но и коррекции (например, ШТУР – школьный тест умственного развития).
Беседа – широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения информации о субъекте педагогического процесса в результате его ответов на вопросы. Беседа позволяет выявить отношения, чувства, намерения, оценки и позиции участников образовательного процесса. Этот метод активно использовался в исследованиях Ж.Пиаже (клиническая беседа), представителями гуманистической психологии, «глубинной» психологии. Несмотря на кажущуюся простоту это очень сложный метод, требующий высокой квалификации исследователя, и при этом не всегда надежный. Чаще всего он используется как дополнительный для уточнения информации, получения общего впечатления о ситуации.
Анализ продуктов деятельности – еще один популярный метод в педагогической психологии. Продукты деятельности обучаемых могут быть представлены в рисунках, поделках, сочинениях, дневниковых записях, тетрадях, организации учебного места и др. Особая проблема при использовании этого метода – преодоление субъективизма исследователя и определение критериев оценки качества выполнения.
Реализация указанных принципов педагогической психологии предполагает использование комплекса разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга и позволяющих, таким образом, получить наиболее объективную картину.
В заключение темы следует отметить, что современная педагогическая психология несомненно является важнейшей психологической отраслью, достижения которой оказывают существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач в любой образовательной системе.
Литература
1.БархаевБ.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер. 2007.
2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1975.
3.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. – М.,1979.
4. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии //Собр. Соч.: в 6 Т. – М., 1982. Т 1. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.
6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.,1999.
7. ЗинченкоВ.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. – Самара, 1998.
8. Каптеров П.Ф. Педагогическая психология. – СПб.,1883.
9. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников.- М.,1986.
10. Казанцева В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005.
11. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. – М., 1964.
12.. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. – СПб.,1908.
13. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. – М., 1984.
15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
16. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998.
Контрольные вопросы и задания.
1. Выделите этапы становления педагогической психологии и соотнесите и с таблицей №1.
2. Каким ученым и когда был введен в научный обиход термин «педагогическая психология»?
3. Что такое педология? Как бы вы оценили ее вклад в развитие педагогической психологии?
4. Проанализируйте приведенные ниже определения предмета педагогической психологии. Чем, на ваш взгляд, вызвано такое их обилие и как это сказывается на развитии самой отрасли?
- педагогическая психология – это наука о возможности и способе приложения психологических знаний к области воспитания (П.Ф.Каптерев);
- психология должна выявлять, изучать, обосновывать средства, обеспечивающие эффективность обучения, воспитания в соответствии с заявленными не в психологии, а в этике, в социальных науках идеями, целями и идеалами (Л.С.Выготский);
- содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не во всякой психологической деятельности, а в той, которая является специфической для этого процесса (А.Н.Леонтьев);
- педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания (В.А.Крутецкий);
- предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения и изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесс (И.А.Зимняя).
- педагогическая психология исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, т.е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних (Т.В.Габай);
- предметом педагогической психологии должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для её раскрытия и направленного воздействия (И.С.Якиманская).
5. Конец двадцатого начало двадцать первого века ознаменовался резким ростом учебных книг по педагогической психологи [1; 6; 7; 10; 13; 15; 16]. Одни ученые расценивают это как расцвет педагогической психологии, а другие – как кризис. Каково ваше мнение по этому поводу и почему?
6. Какие аспекты современной образовательной практики, по вашему мнению, остаются вне поля внимания педагогической психологии?
7. Пользуясь библиотекой и другими средствами информации, выясните, какие существуют научные периодические издания, отражающие проблемы педагогической психологии?
8. Идеи, каких ученых составили методологическую основу отечественной педагогической психологии?
9. Кто явился основоположником психолого-педагогического эксперимента и в чем суть этого метода?
10. Составьте словарь понятий по теме.
Приложение к теме 1.
Таблица 1.
Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии.
( по кн.: Бархаев Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007; с дополнениями автора)
| Россия | Европа | Америка |
| П.Ф.Каптерев «Педагогическая психология» (1877) | Джемс ере (Англия) «Педагогическая психология» (1897) | |
| А.П.Нечаев «современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения» (1901) | .Мейман (Германия) «Лекции по экспериментальной педагогике» (1910-1911) | Э.Торндайк «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906) |
| М.М.Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1913) | Г.Ле Бон(Франция) «Психология воспитания» (1910) | Г.Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910) |
| А.Ф.Лазурский «Школьные характерстики»(1908) | У.Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912) | |
| Л.С.Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926) | ||
| Н.Д.Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960) | Б.Ф.Скиннер Наука об учении и искусство обучения (1954) | |
| В.А.Крутецкий «Психология обучения и воспитания школьников» (1976 | Дж.Брунер «Психология обучения» (1962) | |
| В.В.Давыдов Виды обобщения в обучении(1972) | Э.Стоунс(Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984) | |
| В.П.Зинченко «Психологическая педагогика» (1998 | Р.Бернс(Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) | |
| И.А.Зимняя Педагогическая песихология(1999) | К.Роджерс, Д.Фрейберг «Свобода учиться» (2002) | |
| Б.П.Бархаев «Педагогическая психология»(2007) |
Карта наблюдений Д.Х.Стотта
Карта наблюдений (КН) Д.Х.Стотта состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении КН наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком « + », а отсутствие — «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу (табл. 1). Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-». Образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие — 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки (табл. 2). В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому СК переводятся в процентные показатели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности СК у обследуемого от максимально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в табл. 3, которая построена следующим образом:
1. Суммируются все баллы по каждому СК из табл. 1. 2. Затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %.
Таблица 1