Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.
Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся с чудо-детьми. Тогда новое воспитание явится как часть социальной эволюции, а общие его контуры набросает историческая необходимость.
Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социального движения, и откликается ли на них школа. (...)
До развития крупной промышленности домоводство и ремесла играли выдающуюся роль в общественной жизни. Нам стоит заглянуть в прошлую жизнь двух-трех старших поколений, чтобы увидеть, как каждая отдельная семья удовлетворяла все свои материальные нужды без помощи других людей. (...)
Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формирования его характера: человек воспитывался в привычках порядка и труда, в сознании своей ответственности, в сознании необходимости что-нибудь делать в мире. Всегда были задачи, которые во что бы то ни стало надо было выполнить, была необходимость, чтобы каждый член семьи нес свою долю работы в общей жизни. Личность вырабатывалась и закаливалась в труде.
Надо очень высоко ценить с воспитательной точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природой, с вещами, с материалами, личное участие в их приготовлении, сознание необходимости труда как для себя, так и для общества.
Вся эта жизнь ежеминутно развивала наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное, последовательное мышление и познавание действительности, которые приобретались через непосредственное соприкосновение с предметами.
Домашнее ткачество и пряденье, лесопильня, мельница, кузница беспрерывно оказывали воспитательное воздействие на детей.
Никакое количество предметных уроков не может дать нашим детям и тени тех знаний, которые ребенок того времени приобретал, живя на ферме, в постоянном общении с животными и растениями, ухаживая за ними.
Все те занятия, которые ведутся в школе ради развития органов внешних чувств, никогда не дадут ребенку той полноты и интенсивности восприятия, которая развивалась в повседневной интересной работе.
Словесную память можно развить уроками, можно приобрести известную силу мысли путем занятий математикой и другими науками, но эти успехи не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждения, которые приобретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цели.
Теперь концентрация промышленности со своим разделением труда вытеснила почти все виды домашней работы и тем косвенно весьма повредила делу воспитания. Но, конечно, не к чему причитать над безвозвратно минувшим старым, добрым временем. Бесполезно оплакивать исчезновение добрых старых дней, особенной детской застенчивости, особой почтительности, слепого послушания.
Мы не должны забывать те светлые стороны, которые современная жизнь вносит в душу детей: большая терпимость, широта взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с человеческой природой, чуткое отношение к каждой индивидуальности, соприкосновение с миром промышленной коммерческой активности.
Перед нами стоит такая насущнейшая задача: каким образом, пользуясь всеми преимуществами, которые дает наше время, ввести в школу другую сторону жизни - такие занятия, которые требуют самодеятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни.
Если мы вернемся к современной школе, то увидим, что ее отличительная черта - стремление к физическому труду: в школе стараются вводить ремесла и домоводство - шитье, стряпню. Эта перемена не была сделана нарочно, с ясным сознанием, что теперь школа должна давать то, что давало прежде раннее участие в работах по дому; скорее это делалось по инстинкту: путем искания и опытов находили, что такая работа захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было иначе достичь.
Отношение к физическому труду осталось до сих пор настолько непродуманным, что занятия им часто бывают не систематичны, ведутся кое-как, стоят на заднем плане. Теоретическая сторона вопроса так мало продумана, что иные, часто совершенно неправильно, доказывают необходимость физического труда в школе, другие же суживают его роль.
Если мы переберем мнения даже тех людей, которые наиболее благосклонно относятся к введению физического труда в школьную программу, мы найдему них в качестве главного аргумента только то» что этот труд возбуждает интерес и внимание детей.
Он вызывает вних бодрость и самодеятельность на место обычного пассивного восприятия чужих слов: он делает их более полезными, более практичными, а потому и более склонными помогать по дому; он подготовляет ребенка до некоторой степени к практическим обязанностям будущей жизни:
девочек к ведению хозяйства в своей семье, мальчиков к их будущей профессии.
Приведенные доказательства бесспорно вески, но все же эта точка зрения на новое течение школьной жизни слишком узка. Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, - ведь только общественный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни.
Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а потому и школа не является здоровым общественным организмом.
Если мы посмотрим на площадку для игр, то увидим, что там всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свободная общественная организация. Здесь есть общее, так сказать, дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное разделение труда, кооперация, сотрудничество.
В классе же нет условий, вызывающих свободную общественную организацию, взаимопомощь, - в этом трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя и духа.
Школа, в которой введен производительный труд, резко отличается от обычной. Разницу ату трудно рассказать на словах: она выражается во всем духе, во всей атмосфере школьной жизни.
Когда вы входите в кухню, где группа детей занята приготовлением пищи, вы не узнаете их:их деятельность, бодрое настроение поражают вас. Они перестают более или менее пассивно воспринимать и делаются творцами своей работы. Те люди, по мнению которых школа является местом, где надо чинно сидеть, будут потрясены видом такой новой жизни в ней.
В обычной школе ученик должен поглотить наибольшее количество фактов и истин. Это поглощение исключительно дело личных способностей ученика, и успех в нем может только развить эгоизм» тщеславие. Обычная школа учебы совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинной общественной пользы.
Естественно, что до тех пор, пока школа будет задаваться единственной целью внедрять в ученика побольше знаний, в нем лег возникнет очень дурной вид соревнования: он начинает стремиться перещеголять товарища в количестве выученного. Эта атмосфера соревнования создает противообщественное настроение: помощь друг другу в стенах школы считается преступлением, за которое карает школьное уложение о преступлениях и наказаниях.
В той школе, где вводится производительный труд, сразу все меняется. В ней помощь соседу не милостыня, которая унижает его, а просто средство возбудить в товарище энергию. В ней царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов. Та доля соревнования, которая замечается здесь, направлена не на сравнение количества поглощенных отдельными членами знаний, а на качество их работы. А это ведь настоящее общественное мерило! Таким образом школа организуется на общественных началах. В недрах этой общественной организации уже заложен принцип истинной школьной дисциплины или порядка. Конечно, характер дисциплины зависит от той цели, которую имеют в виду. Если вы хотите заставить 40 или 50 детей выучить известный урок, чтобы ответить его учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на достижение этой цели. Если же вы желаете развить в ваших детях дух общественной жизни и общественного сотрудничества, то дисциплина должна вытекать из этих начал и носить совершенно иной отпечаток.
Там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мало общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок - там нет тишины; работников не заставишь сохранить одно определенное положение; их руки не сложены: они не держат своих вещей определенным раз навсегда образом. Они изготовляют самые различные предметы, у них все полно суеты, внешнего беспорядка, которые проистекают из их деятельности. Но на почве занятий, на почве работы, ведущейся на общественных, кооперативных началах, у них возникла своеобразная дисциплина.
Представление о школьной дисциплине совершенно меняется, если мы станем на эту точку зрения. В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет цену, единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью.Чужие слова и книги могут дать нам звания, но воспитывают опыт. На практике же школа была так отделена от жизни, так далека от обыденных условий и жизненных побуждений, что место, куда посылали детей, чтобы их дисциплинировать, лишало их возможности приобрести опыт, который только один имеет разумную дисциплинирующую силу.
Только прочно укоренившийся традиционный узкий взгляд на школьный порядок отпугивает от той глубокой, всеохватывающей трудовой дисциплины, которая вырабатывается участием в созидательной работе, когда ребенок видит, что его усилиями создается общественно-полезная вещь. Эта мысль воспитывает в нем сознание своей общественности, точность и исполнительность в работе.
Три года начальной школы при университете
Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и обих развитии за это время. В первый год у нас было 15 детей, во второй - 25, на третий - 40 и на четвертый - 95, в возрасте от 4 до 13 лет. (...)
Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей, порученных нам, во-вторых, вести некоторую научную педагогическую работу, связанную с задачами университета.
Когда мы открывали школу, - у нас были известные задания и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне хотелось бы отметить здесь, что обычное представление о том, что я был руководителем этой школы и применял в ней свои заранее выработанные принципы, - не совсем правильно. Вся педагогическая сторона школы, ее ведение, выбор материала и разработка плана занятий - всецело были в руках учителей; ее педагогические принципы и методы выявлялись постепенно. Преподавателям были поставлены вопросы, а не даны готовые предписания, и если на некоторые вопросы были найдены ответы, то они найдены были только ими самими. В общем у нас были поставлены четыре проблемы:
1. Что и как должно быть сделано, чтобы сблизить школу с семьей и окружающей жизнью, - чтобы школа перестала быть только местом для выучивания уроков? Что нужно, чтобы сломать перегородки, которые, к несчастью, отделяют школу от повседневной жизни детей? Это не значит, как иногда думают, что нам хотелось, чтобы дети изучали в школе то, что им известно уже дома, но нам хотелось, чтобы в школе у детей сохранялось то же отношение ко всему окружающему, как и дома, чтобы они шли в школу с удовольствием и находили в школьных занятиях такое же непосредственное удовольствие, как и в своих обычных домашних играх и занятиях. Это означало бы объединение опыта ребенка, объединение его мотивов и целей, чтобы все то, что интересует детей дома, -интересовало', их и в школе, чтобы поэтому школа не отличалась своими особыми принципами и занятиями от всей остальной жизни ребенка.
2. Как ввести в историю, науку и искусство то, что действительно интересно ребенку и имеет реальное значение в его жизни, так, чтобы самые маленькие дети считали для себя ценным и упражнения и познания, как и студенты в высшей школе. Вы знаете, в чем состоит традиционная программа первых лет обучения. Статистические данные показывают, что от 75% до 80% всего времени, проводимого детьми в школе, они тратят на механическое обучение чтению, письму и арифметике. Во всем этом очень мало действительно интересного. Все это очень важно и нужно, но все это мало дает в смысле познания жизни, природы и красоты. Поэтому нам хотелось узнать, что именно и как можно сообщать маленьким детям о природе, о мире, об историческом и социальном развитии и как дети могли бы проявлять свои артистические и художественные способности. В педагогическом отношении это и была главная задача школы. Мы надеемся в этом именно направлении дать нечто новое и наметить определенную программу занятий, которая была бы приемлема в общих чертах.
3. Каким образом можно было бы превратить формальное обучение чтению, письму и числам - в постоянное расширение повседневного опыта ребенка, в связи с другими более содержательными занятиями так, чтобы дети чувствовали связь их между собой? Если бы это удалось на деле, дети сами были бы заинтересованы в получении этих технических навыков. Конечно, это совсем не значит, что школа должна учить детей варить и шить, читать и писать они научатся дома. Но сначала не следует исключительно сосредоточиваться на этом формальном преподавании, а вести его в связи с тем, что дети делают. Эти дети поняли цель употребления чисел или записей, - они уже многое сделали в смысле овладения и техникой счета или письма; а понять это дети могут только на оснований близких им, а не отдаленных или общих представлений.
4. Индивидуальное внимание детей обеспечивается их распределением на небольшие группы - человек по 8 - 10 в классе и постоянным наблюдением большого числа преподавателей над духовными запросами и достижениями и физическим самочувствием и ростом ребенка. Поэтому у нас теперь 135 учебных часов в неделю, т. е. по одному учителю на каждую группу детей или по девяти преподавателей на 3-часовой учебный день.
Вся наша школа и все ее нравственные, интеллектуальные и физические методы основываются на внимательном отношении к силам и запросам отдельного ребенка.
Мне думается, что эти четыре пункта правильно передают то, что мы хотели бы выяснить. Нашу школу называют опытной школой и отчасти это верно. Часто употреблять это название я не люблю, потому что родители могут подумать, что мы ставим опыты с их детьми, против чего они естественно протестуют. Но это, несомненно, опытная школа по отношению к педагогике и педагогическим проблемам. Мы попробовали узнать на опыте, на деле - а не только в теории - можно ли решить вышеуказанные вопросы и как их можно решить.
Теперь несколько слов о методах, о том, как мы находили ответы на эти четыре вопроса, и прежде всего о том, какое место занимает в нашей школе ручной труд.
У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня и в) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и непосредственно в научные занятия, которые все носят опытный характер. Возможно, что вам еще не приходилось подумать о том, что большая часть научной работы в ее самых важных и специальных областях требует большой технической ловкости, больших навыков руки и глаза. Первоклассному ученому необходима большая доля этой ловкости в обращении с аппаратами и материалами. Для маленьких детей, в связи с историческими работами, введено изготовление утвари, инструментов и орудий и лепка. Логически, может быть, физические упражнения не относятся сюда, но в смысле морального и индивидуального развития детей они должны быть здесь упомянуты. - Полчаса дети ежедневно занимаются гимнастикой. Мы установили, что ручной труд во всем его разнообразии лучшее и самое естественное средство сохранить одинаковое отношение ребенка к окружающему в школе и дома. Большую часть своих впечатлений ребенок получает в результате физической деятельности, пока он не научится систематически работать умом. Задача школы и должна быть - направление и систематизирование этой деятельности, что она потеряла свою обычную случайность, как это бывает вне школы. Проблема объединений практических занятий, неразрывно вытекающих одно из другого, была одной из самых трудных проблем, но она и не была разрешена очень успешно. Разный труд вроде столярных и ткацких работ и в роде варки и шитья представляет разные формы умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют существенную часть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной деятельности. В этих занятиях дети приучаются координировать движения рук и глаз, они развивают зрение и осязание. Кроме того, дети получают возможность здоровых движений, ибо в них есть потребность проявлять гораздо| больше физической деятельности, чем это допускается программами наших школ. В то же время эта деятельность требует постоянного участия памяти, суждения (согласования целей и средств), привычки к порядку, к труду, к аккуратному oбращению с инструментами и посудой и систематичности во всех свой их действиях. Вместе с тем вся эта практическая деятельность составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся в химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они узнаю* принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем.
Знакомясь с развитием первобытных орудий и изобретений, дети учатся учитывать их влияние на общественную и политическую жизнь.
Пожалуй, больше всего внимания употреблено было нами для выяснения второй проблемы: о содержании наших программ. Мы подробно разработали ее по отношению к истории. Дети начинают свои занятия с того, чем они заняты дома. Это делается с таким расчетом, чтобы на шестом году дети могли перейти к изучению наиболее важных общественных и промышленных факторов земледелия, добывания минералов (горнозаводского искусства), лесного дела и т. д., они знакомятся с важнейшими отраслями промышленности, попутно изучая и использование различных материалов - дерева, металлов и их применение в повседневной жизни, это начало их научных занятий. На следующий год дети знакомятся с историческим развитием промышленности и изобретений, начиная с первобытного человека и прослеживая главнейшие этапы его развития до железного века, которым отмечается начало цивилизации. Дети знакомятся с первобытным человеком для того, чтобы проследить ход развития, - ведь в конце концов дети все же близки примитивным формам жизни, - они проще; сосредоточивая центр тяжести занятий на прогрессе человечества, мы думаем избежать упреков в исключительном внимании к грубой примитивной жизни народов.
Следующие 2 или 3 года, т.е. 4-й и 5-й классы, должны посвящаться истории Америки. Собственно это и надо считать началом занятий по истории, так как первобытную жизнь едва ли можно сюда отнести.
Потом изучается жизнь Греции и Рима, в хронологическом порядке в связи с уже пройденным.
Программу научных занятий труднее было наметить потому, что в нашем распоряжении было немного опытных данных. Эта программа сейчас у нас разрабатывается, и я не буду постоянно на ней останавливаться. Первые 2 или 3 года посвящены развитию внимания детей и их наблюдательности, они рассчитаны на возбуждение интереса детей к растениям и животным, в связи с оценкой их вреда или пользы. Потом центром внимания становится география-изучение земли как основного элемента. Другим подходом к науке может быть использование сил природы посредством машин. В прошлом году мы изучали электричество в связи с устройством телеграфа и телефона, ограничиваясь тем, что может быть усвоено без особых затруднений. По механике дети изучали устройство замков и часов. Такие практические занятия служат прекрасной основой для позднейших занятий по физике. Варка и приготовление пищи дают много полезных сведений о тепле и воде. Эти научные занятия подчеркивали во всех опытах элементы химии и физики и тем отличались от обычного природоведения. Не то, чтобы изучение животных и растений было менее ценно, но мы считали возможным выдвигать с самого начала элементы физики.
Если я не останавливаюсь подробнее на занятиях музыкой и искусством, то, конечно, не потому, что они менее важны. Наоборот, ни одно занятие не развивает в такой степени внимания, наблюдательности и последовательности, умения видеть все части в их соотношениях с целым как эстетические впечатления.
Что касается организационной стороны школы, то мы вначале не разделяли детей по возрастам, считая, что такое совместное обучение детей полезно как для младших, так и для старших, приучая их помогать друг другу. По мере увеличения числа детей их пришлось разделять на группы. Эти группы образуются, конечно, не на основании умения читать и писать, а по общим склонностям и способностям детей. Но мы все же пытаемся осуществить идею смешения возрастов, чтобы избежать строгого деления на классы. Дети должны сталкиваться и знакомиться с разными преподавателями. Встречаются они и на уроках пения и на общих собраниях, на которых читаются отчеты о работах разных групп. Старшие дети полчаса в неделю работают с младшими в мастерских. Мы стараемся поддерживать в школе настроение семейной жизни и не разделять детей на отдельные классы. Преподаватели постепенно подразделились у нас на секции и отделы. Так, у нас есть отделы науки, истории, домашних искусств (экономии), ручного труда (в узком смысле - дерево и металлы), музыки, искусства (рисование, лепка, акварель) и гимнастики. Со временем должны выделиться и отделы языков и математики. По опыту могу сказать, что такое разделение не вызывает никаких неудобств.
Преданность общему делу школы и делу развития детей обеспечивает наиболее соответствующую организацию педагогических сил в духе естественного разделения интересов, труда и подготовки. Дети соприкасаются со специалистами, несомненно выигрывая при этом.
Что касается дисциплины и порядка, то наша школа всегда стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дети, порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку». В нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. Если мы давали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и дать им возможность более полного и гармоничного развития. И я уверен, что родители детей, которых они поручили нам, согласятся, что дух нашей школы был проникнут духом труда, а не развлечений, хотя дети и любили ходить в школу, и что эта свобода дана была в условиях разумного и сочувственного наблюдения, как средство развития и укрепления характера.
Теперь, в конце третьего года нашей школы, мы не боимся сказать, что мы разрешили некоторые из наших вопросов. Рост нашей школы в связи с увеличением платы за учение доказывает, что индивидуальное воспитание, несомненно, встречает безусловное сочувствие родителей. Организация преподавательской коллегии доказывает, в свою очередь, что вполне подготовленные педагоги готовы посвящать начальному обучению столько же времени и внимания, как и высшему образованию. Наш повседневный опыт показал, что дети могут жить в школе, как и дома, приобретая знания и в то же время становясь внимательнее и послушнее, - что обучение даже маленьких детей может быть основано на правде, к которой стремится ум детей, без ущерба для технических навыков, и что развитие детей может быть естественным и полным, сохраняя всю сумму радостей жизни.
Пинкевич А.П. Марксистская педагогическая
хрестоматия XIX-XX вв. Ч. I,-M., Л„ 1928.Т.1-С. 452.
Вильгельм Лай
ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ
ЛАЙ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ (1862-1926), педагог. Германия. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - началаXX веков по истории педагогики егоимя почти или совсем не упоминается. В советской педагогике Л. за стремление соотнести воспитательный процесс с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Нынеже к его идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступаетих время.
Л. окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать «педагогику Действия».
Необходимо, утверждал Л., идти от основного педагогического принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип Л. рассматривает с других точек зрения - эволюционно-исторической, физиологической, психологической теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец - есть член окружающей его письменной среды, влияние которой онна себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиознойнауки, должны поэтому вовсех областях и на всех ступенях воспитания дополнятьсявнешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объясненияпринципа, пересказать егосвоими словами? Похоже, что Л. выражал здесь свое понимание природосообразности.
Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Л., играет реакция, т.е. быстро приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Л., должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.
За сложностью формулировок Л. в его социальной части педагогики просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Л. показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме Л., серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и. введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи Л. способствовали развитию экспериментальной педагогики.
Школа действия
Содержание основного педагогического принципа действия
В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми» учителями и воспитателями следующих положений:
1 . Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.
2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Этобиологическая сторона воспитания.
3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции» чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций иих органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.
4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной целина случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберемврожденные реакции, инстинкта. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)
На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия:
Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности.Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.
Ручной труд
Из наших общих соображений, относящихся к изобразительно-формальному преподаванию, непосредственно вытекает, что «обучение ручному труду», или, лучше сказать, ручной труд, целью которого является материальное изображение и формы которого вполне соответствуют основному педагогическому принципу, не только целесообразен, но прямо необходим с педагогической и дидактической точки зрения... Педагогически поставленный ручной труд, материальное изображение, в нашем смысле должен охватывать:
1. Производство экспериментов по физике, химии, естественной истории и географии с помощью простейших средств: лепка из пески и пластилина, уход за растениями и животными (школьный сад). Все эти занятия должны производиться в тесной связи с учебными предметами вещественного преподавания на предназначенных для последнего уроках; они, следовательно, не выступают как самостоятельные предметы. Подробнее об этом сказано в главе об естественно-научном вещественном преподавании.
2. Изготовление приборов для экспериментов и изображение предметов из области вещественного преподавания; сюда входят обработка при помощи инструментов дерева, папки, бумаги - ручной труд мальчиков, работы из полотна и бумажной материи - рукоделие девочек. Для них вовсе не требуется особого помещения и особых уроков. В виду того, что ручной труд как материальное изображение стоит всецело на службе вещественного преподавания, то необходимое для него время в тех случаях, когда учебный план не допускает с гигиенической точки зрения дальнейшего расширения, может быть отнято у вещественного преподавания.
Из основного педагогического принципа действия и из всех наших рассуждении вытекает положение, которое мы защищаем уже в течение многих лет: ручной труд есть принцип преподавания, но не отдельный предмет, он является необходимым заключительным звеном основного биологического процесса реакции. Этим устраняются те односторонности и крайности, в которых повинны многие защитники, однако также и многие враги ручного труда.
Этим мы переносим чистое ремесло из школы воспитания в специальную школу и «обучение мастерствам» (Werkunter-richt), ограничиваем уменьем обращаться с такими орудиями, которые найдутся в каждой семье, в каждом ящике с инструментами. Однако материал, который здесь обрабатывается и воспроизводится в тесной связи с общим вещественным преподава