Что такое Лечебная педагогика, 1969

Карл Кениг.

I. Введение

Еще несколько лет тому назад, когда я пытался развить идеи относительно истории лечебной педагогики, я осознавал сложность подобного намерения. Даже сам процесс подборки исторического материала натыкался на непредвиденные препятствия; чем интенсивнее проводился поиск исторических событий и фактов, тем сильнее выступали основополагающие вопросы, которые прежде едва ли осознавались. Что такое лечебная педагогика вообще? В чем можно видеть начало лечебно-педагогического движения?

Ответить на эти вопросы нелегко, поскольку приняв во внимание только исторические события в области специального или лечебного воспитания, достаточного объяснения мы не получим. Например, в Англии и Америке выражений «лечебная педагогика» («Heilpadagogik») или «попечительское образование» («Curative Education») вообще не существует. Несмотря на то, что на Западе лечебно-педагогическое движение повсеместно получило развитие уже лет 30 назад, сам термин лечебного воспитания здесь известен не так хорошо. Имеется «Child— Guidance»— течение, ставящее своей целью заботу о психологическом здоровье детей, но это движение вряд ли можно назвать лечебной педагогикой. Не содержат названий, обнаруживающих связь с лечебным воспитанием, и ведущие учебники и журналы. Так, например, один ведущий американский журнал называется «American Journal of Mental Deficiency», что в переводе означает что-то вроде «Американского журнала слабоумия». А ведущий английский учебник Тредгольда просто носит название: «Mental Deficiency» («Душевное слабоумие»).

В Германии выражение «Лечебная педагогика» появилось в конце XIX столетия, но где оно было упомянуто впервые, мне установить не удалось. Оно появилось в педагогической литературе и стало с тех пор обозначать специальное воспитание детей, не имеющих возможности посещать нормальную школу. И только с началом этого столетия «вспомогательное школьное воспитание» пробило себе путь и завоевало признание во всем мире. К 1925 году только в Германии существовало 1500 самостоятельных вспомогательных школ, в которых практиковалась лечебная педагогика.

Но ответу на вопрос: «Что такое лечебная педагогика?» все это ни в малейшей степени не способствует. Хотя лечебно-педагогическое движение и обнаруживает себя с появлением вспомогательных школ, само оно ими никак не ограничивается, поскольку одновременно, наряду со вспомогательными школами, существуют и другие ветви социального обеспечения, также принадлежащие к области лечебной педагогики. Таким образом, появляется целое движение под названием «Попечительское воспитание» («Fursorge— Erziehung»), целью которого становится помощь детям и подросткам.

Но корни этого «попечительского воспитания» ведут к более ранним попыткам помощи детям, находящимся в бедственном положении, и предупреждению многих вытекающих отсюда неблагоприятных последствий. Крупные благотворительные организации, появившиеся в период, начиная с середины XIX века, ставили себе задачей воспитание беспризорников, предоставление приюта сиротам, защиту маленьких детей от преждевременного привлечения в качестве рабочей силы, открытие яслей и детских садов, «отсрочку» школьного возраста и многое другое.

Сюда же можно отнести возникновение педиатрии как особого раздела терапии (inneren Medizin). Этот процесс, подготовка к которому шла в продолжении всего XIX столетия, привел к тому, что в 1896 году в берлинском университете появилась кафедра педиатрии. Следующими отправными точками этого процесса являются введение государственного образования для акушерок и сестер по уходу за грудными детьми, особое внимание к вопросам младенческой смертности и выступление Земмельвайс (1818— 1865), «спасительницы матерей». Получается, что в продолжении XIX столетия во всех цивилизованных западно— и центрально— европейских государствах осуществляется процесс, который можно обозначить как «пробуждение внимания к ребенку». Индустриализация и сопровождающее ее бедственное положение среднего класса, появление пролетариата и чудовищное обнищание крупных слоев населения привели к необходимости проявления внимания к нуждам детей.

В этом всеобщем процессе «пробуждения внимания к ребенку» особое место занимает лечебная педагогика. Попытаемся теперь охарактеризовать, в чем заключается эта особенность.

VI. Эпилог

Многие удивляются, почему Гёте в романе «Годы учения Вильгельма Мейстера» выделил образу Миньоны такую выдающуюся позицию, почему именно Миньону он считает истинной героиней этого романа.

Написание «Годов учения» приходится на один из важных периодов жизни Гёте; он начинает роман в апреле 1794, и заканчивает его 26 июня 1796 года. Это была полная переработка «Театрального призвания Вильгельма Мейстера». Но на это время приходится и встреча Гёте с Шиллером (июль 1794), и дружба с ним. Написание «Сказки» выпадает также на решающие годы существования Гёте, когда образ Миньоны буквально жил в его душе.

Миньона — это ребенок, нуждающийся в душевном уходе. Своим рождением и благодаря обстоятельствам она становится загадкой для всех, кто с ней встречался. Это человек, полный любви, содержащий в себе источник сердечной и жертвенной силы, но неспособный утвердить себя в жизни. Но благодаря тому, как Гёте вводит этот образ в роман, как он проводит Миньону через все перипетии, позволяет ей умереть и быть похороненной, благодаря тому, как у мраморного саркофага маркиз узнает в ней свою племянницу и этим снимает пелену с прошлого аббата, Гёте оказывается одним из первых в Европе, кто предпринимает попытку проникнуть в тайну реинкарнаиии и Кармы.

Как Гретхен для Фауста, так и Миньона для Вильгельма является образом вечной женственности, который становится для него гидом и защитником в духовных мирах. Хотя Миньона в романе — всего лишь бедный, странный, отсталый ребенок, в духовном пространстве — это вечное существо. Аббат говорит у ее гроба: «Мы мало чем можем помянуть дитя, которое погребаем сейчас. Родителей ее мы не знаем, а годы ее жизни можем определить лишь наугад. Столь глубоко и замкнуто было сердце бедняжки, что нам дано только догадываться об ее сокровенных чувствованиях; все в ней было облечено туманом, все лишено ясности, кроме любви к человеку, который вырвал ее из рук жестокого варвара».

Через 33 года после того, как Гёте написал эти строки, в Нюрнберге появляется Каспар Хаузер. О нем также можно было сказать немного: происхождение его неизвестно, о его внутреннем мире можно было только догадываться. И он также выказывал глубочайшую любовь к тем, кто пытался ему помочь: это Ансельм фон Фойербах, действительно помогавший ему, и лорд Станхоуп, который намеревался это сделать.

Однажды в разговоре с канцлером Мюллером Гёте признался: ради нее, ради самой Миньоны, и был, собственно, написан весь роман. И это было действительно так. Особо отчетливо это выступает там, где Миньона в первый раз появляется в женском платье. Когда она облачается в ангельское одеяние и вступает в круг прочих участниц театрального действия, происходит следующий диалог:

«— Ты ангел? — спросил один ребенок.

— Я бы хотела им быть, — отвечала Миньона.

— Почему ты держишь лилию?

— Будь мое сердце так же чисто и открыто, я была бы счастлива.

— А откуда у тебя крылья? Дай-ка взглянуть!

— Они покаместь заменяют другие, более прекрасные, еще не расправленные крылья».

Здесь Миньона говорит о своей приближающейся смерти и о том, что должно случиться после нее — то, что теперь, при жизни, исполниться еще не может. Поэтому этот ребенок является здесь символом всех детей, нуждающихся в душевном уходе. Тот, кто с ними работает и действительно хочет помочь, должен знать об их высшей сущности. И только эта высшая сущность сможет дать им просветление и силу здесь и сейчас осуществлять то, что должно осуществиться лишь позднее.

Поэтому и Рудольф Штайнер говорит во втором докладе своего лечебно-педагогического курса: «Вдумайтесь в это однажды, это необходимо осознать, что, воспитывая неполноценного ребенка, мы вмешиваемся в то, что при естественном ходе, без вмешательства или при неправильном вмешательстве происходит только тогда, когда ребенок проходит врата смерти и рождается снова, то есть, глубоко затрагиваем Карму. При каждом правильно проводимом контакте с неполноценным ребенком происходит вмешательство в Карму, что, разумеется, и должно происходить».

Шиллер был глубоко затронут образом Миньоны. 1 июля 1796 года он пишет Гёте: «Все, что Вы предприняли с Миньоной, живущей и умершей, необычайно хорошо! В своем обособленном образе, таинственном бытии, чистоте и безвинности она представляет как раз ту возрастную ступень, на которой стоит — это может вызвать совершенное уныние и истинную человеческую печаль, поскольку в ней явлено ни что иное, как человечество».

То, что Миньона в своей чистоте и трогательности представляет собой ни что иное, «как человечество», — это потрясающее переживание. С ней, пробужденной в душе Гёте как центральная фигура романа «Годы учения Вильгельма Мейстера», одновременно рождается идеальная фигура, праобраз ребенка, нуждающегося в душевном уходе. В эту сферу Гёте также привнес новое духопознание. Он увидел истинный образ отсталого ребенка.

Поэтому, когда Миньону просят снять свой ангельский костюм, она поет, пытаясь этому воспрепятствовать:

«Так оставьте меня, пока я росту;

Не снимайте с меня белое платье!

Прочь от прекрасной Земли я спешу

Вниз, в тот прочный дом.

Там отдохну я немного в тиши;

Затем я увижу все новыми глазами,

Я оставлю тогда свое облаченье,

Свой пояс и свой венец.

И тамошние небесные существа

Не спросят меня, мужчина ты или женщина,

И просветленное тело

Не стеснят более ни платья, ни складки.

И, хоть живу я без забот и усилий,

Глубокую боль я чувствую в достатке.

От скорби я старею быстро,

Сделайте меня вечно юной!»

Этот стон, этот призыв: «Сделайте меня вечно юной!» — выражение каждого ребенка, нуждающегося в душевном уходе. Слышать его — задача лечебной педагогики. Ее цель — помочь образовать упомянутое просветленное тело в каждом ребенке здесь на Земле, чтобы смогло состояться добро.

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ВОПРОСЫ

IV. Речь и ее элементы

Как бодрствующее дневное сознание возникает только из гармонического взаимодействия гидроцефальной и микроцефальной тенденций, и за счет этого подготавливается основа бытия души в теле, так и в пределах этого дневного сознания разворачивается душевная деятельность, имеющая огромное значение для лечебного педагога. Эта душевная деятельность — речь; и можно, вероятно, с некоторым правом сказать, что едва ли найдется ребенок, нуждающийся в душевном уходе, у которого в какой— то степени не нарушена речь. Да, в принципе, можно так и сформулировать: нарушения речи свидетельствуют о том, что ребенок нуждается в душевном уходе. Спектр таких нарушений широк: начиная от простейших сбоев ритма до полной неспособности к словообразованию, и от тяжелейшей словесной слепоты (Wortblindheit) до заикания и бормотания.

Лечебный педагог, овладевший способностью интимного слушания того, что произносят его подопечные, проникает в следующий сектор лечебно-педагогической диагностики. Только располагаются эти речевые нарушения в иной сфере, нежели та, из которой выходит дневное сознание. К этой сфере мы и попытаемся теперь приблизиться.

Каждый ребенок с нарушениями речи проявляет типичные симптомы, всегда интимно связанные с нарушением говорения. Заика, например, «заикается» и в процессе письма, если он учился писать, он «заикается» и когда ходит, и когда дышит, до некоторой степени вся его моторика принимает участие в этом заикании. Ребенок, который, например, не смог овладеть речью в результате врожденной глухоты, будет проявлять тяжелейшие отклонения в моторике, он будет либо слишком агрессивным и иметь акцентированные движения, или окажется вялым и будет двигаться неимоверно тяжело. С другой стороны, ребенок с явно выраженным параличом обязательно будет иметь проблемы с речью; не существует действительных моторных нарушений без того, чтобы в область этих нарушений не была бы втянута и речь.

Все это наблюдения, принадлежащие к области повседневного опыта лечебного педагога. Но из этого непосредственно выходит то, что речь, с одной стороны, полностью вписана в элемент движения, в область моторики.

Этому, однако, противостоит другой элемент. Простое наблюдение того, что плохо слышащие или глухие дети не могут овладеть речью, показывает, что слышание, как цельный процесс, лежит, по меньшей мере, так же близко к речи, как и движение. Но это было бы дешевым заключением — думать, что глухой ребенок не может говорить по той простой причине, что он не слышит произносимых слов. Есть множество детей, остающихся немыми, несмотря на то, что они могли бы прекрасно слышать, поскольку слуховой аппарат у них в полном порядке. С другой стороны, есть дети, у которых сильно разрушены части среднего и внутреннего уха, и которые все же благодаря постоянным упражнениям смогли прийти к правильному слышанию.

Тот, у кого есть многолетний опыт работы в этой области, постепенно начинает понимать, почему Рудольф Штайнер в своих лекциях часто противопоставляет движение и слушание. Например, он говорит: «Большая часть музыкального переживания состоит в том, что человек сдерживает движение, не дает ему развернуться». Из подобных высказываний и всех представленных наблюдений видно, что слушание может иметь место только там, где движение приходит к почти полному гармоническому покою. Там, где надо что-то услышать, должно быть создано «пространство покоя». Моторика, однако, постоянно разрушает это пространство покоя, поэтому гиперактивные, подвижные люди имеют мало места для прислушивания; но прислушивающийся всегда будет двигаться осмотрительно.

Но там, в гортани, где встречаются, с одной стороны, поднимающаяся из области конечностей моторика, а с другой стороны — спускающееся вниз, из области головы прислушивание (Lauschen), возникают основные элементы речи. Элемент прислушивания, несущий в себе слово и звук, и элемент движения, способный привести это слово к выражению, представляют собой основные элементы речи. Преобладание моторики, или преобладание слушания, или дисгармоническое взаимодействие обоих приводит к нарушениям речи. Но если то, что было сейчас описано как слушание — речь — движение, будет признано в качестве дальнейшего элемента лечебно-педагогической диагностики, то в каждом ребенке это будет отражено по-своему. Тогда будет видно, что у одного ребенка, с полностью парализованными ногами и частично парализованными руками, речь не развита из за почти полностью угаснувшей моторики. У него отсутствует какое-либо побуждение говорить, поскольку сильно доминирует слушание. У другого ребенка настолько преобладает моторика, что он едва ли в состоянии сохранять свои конечности в покое. Здесь также отсутствует речь, но ее нет потому, что не в состоянии развиться слушание — подвижность постоянно мешает образованию «пространства покоя». Третий ребенок остается немым по той причине, что его руки и ноги стали слишком тяжелыми, стали слишком тесно связаны с элементом тяжести, а такая грубая моторика не может подняться до легких речевых движений. Хотя он слышит и понимает, и может также прислушиваться, он, тем не менее, не говорит, поскольку движение слишком глубоко увязло в области тяжести.

Если попытаться продвинуться немного дальше и выявить душевные свойства этих нарушений, можно обнаружить, что все инициативы, которые мы несем в себе как душевную первичную силу, представляют собой ни что иное, как элемент моторики, которая, в свою очередь, является частью волевой сферы. Но медлительность и внутренняя леность, то есть то, что психологи называют отсутствием инициативы (Antriebslosigkeit), является элементом способности слушать. Если будет преобладать слушание, проявится медлительность, если же будет преобладать подвижность, проявится излишняя инициативность.

Все это отражается на манере речи. Говорит ребенок так быстро, что одно слово опережает другое, или так, что в промежутке между словами можно выспаться, — это не выражение темперамента, а результат взаимодействия слушания и моторики.

Но, таким образом, лечебный педагог получает второй элемент для своей терапии. В случае с гиперактивным ребенком, посредством ритмичных движений, сопровождаемых музыкой и пением, он может гармонизировать моторику так, что снизу вверх может развернуться прислушивание. В безынициативном ребенке, посредством музыки и пения, с помощью усиленных звуков, он может попытаться поколебать слишком сильно выраженное прислушивание и, таким образом, пробудить в конечностях волю; часто первое такое пробуждение наступает при использовании большого барабана или трубы.

Нарушения речи никогда не должны корригироваться воздействием непосредственно на речь, а только через области прислушивания или движения. Разнообразные возможности лечебно-педагогического воздействия обнаружатся здесь лишь в том случае, если хотя бы в основных чертах будет познана связь: человек конечностей живет в движении, в котором развивает свою инициативную деятельность. Движение поднимается вверх, и в гортани преобразуется в движение речи.

Головной человек, в той мере, в какой он является ухом, живет в прислушивании, и в нем несет элемент медлительности. В неторопливом прислушивании звук и слово становятся услышанными, они текут сверху вниз для того, чтобы в гортани соединиться с речевым движением.

Из соединения обоих возникает третье — речь. Во взаимодействии активного элемента движения и пассивного прислушивания рождается ребенок, который проявляет себя вовне посредством речи.

V. Монголизм и кретинизм

Совершенно иная область тенденций формирования человека выступает перед нами там, где мы имеем дело с таким редкостным феноменом, как монголоидные дети. Поначалу может показаться странным, что эта особая группа находится под влиянием формирующих сил, которые действуют в каждом человеке; но как раз благодаря появлению монголоидных детей, да еще в таком количестве, как в последние пятьдесят лет, неизбежно возникает мысль, что задатки этой тенденции каким-то образом должны присутствовать в каждом человеке.

Поэтому хотелось бы спросить: что же это такое, что является скрытым в нас, и что проявляется в монголизме? Действительно, чем глубже изучаются различные свойства, присущие чисто монголоидным детям, тем более очевидными становятся отдельные признаки, постоянно встречающиеся у детей, которых никак нельзя отнести к монголоидной группе. Эти так называемые «formes frustes» описываются все чаще и чаше. Например, отогнутый мизинец на одной или обеих руках, третье веко, скошенная щель век, специфически сухая кожа, грубо сформированная кисть руки с примитивными детскими пальцами, грубоватый, невыразительный голос и все прочее, что в совокупности характеризует монголоидных детей.

Кроме того, во многих детях, хотя они и не являются монголоидными детьми, выступают отдельные душевные свойства, присущие последним. Например, они обнаруживают определенную спонтанность и безоговорочность в обращении с каждым человеком, в том смысле, что каждый мужчина для них, так сказать — отец, и каждая женщина — мать. Определенная раскованность в соединении с естественной стыдливостью часто придает этим детям удивительный шарм. В то же время — это и труднопреодолимое упрямство, часто выступающее из того же ощущения стыда. Некоторые из этих детей очень музыкальны, что, однако, бывает связано с полным отсутствием математического мышления. Многие из этих типично монголоидных черт характера могут по отдельности выступать и у не монголоидных детей.

Если проследить распределение монголоидных детей в Европе и Америке, то очень скоро бросится в глаза тот факт, что большинство из них родились на побережье. Особенно много их в таких странах, как Дания, Англия, Голландия. Кроме того, согласно моим собственным исследованиям, на равнинной местности их можно встретить гораздо чаще, чем в горах. Кажется, они любят ширь, воду, открытое небо и далекий горизонт.

Теперь спросим себя: что же, кроме этих отдельных характеристик, является общим свойством, объединяющим всех их и образующим, так сказать, основной тип монголизма? Благодаря чему, бросив лишь один взгляд, можно сказать: «Это монголоидный ребенок»? Тут дело обстоит совсем иначе, нежели в случае с гидроцефальностью, когда каждый ребенок, несмотря на гидроцефальную тенденцию, является сформированной индивидуальностью. Иначе, нежели в случае с другими нарушениями, при которых всегда проявляется индивидуальность, личность. У монголоидов часто, и даже в большинстве случаев, личность остается скрытой за родовыми признаками. И это представляется мне как раз фундаментальной тенденцией монголизма: оттеснением индивидуальных признаков родовыми. Здесь открыто и очевидно выступает «родовой человек» — то, что является общим для всех людей, то «общее», что лежит в основе человечества как целого.

Вероятно поэтому, снова и снова, и, я полагаю, с полным правом, указывается на то, что монголоидные дети сформированы не полностью, а остались в эмбриональном состоянии. Их можно было бы назвать ставшими взрослыми эмбрионами. Поэтому они едва ли проявляют наследственные или национальные свойства. Я видел монголоидов — арабов, индусов, евреев, славян; монголоидов, чьи родители были англичане, немцы, скандинавы и французы, — ни один из них не был представителем своего народа. Все они были, прежде всего, монголоидными детьми, которые при встрече, независимо от национальности, сразу же узнавали друг в друге братьев и сестер, и как с таковыми и обращались.

С этим связано, вероятно, и то, что монголоидные дети, став взрослыми, не проявляют никаких отношений к силам сексуальности; они остаются как бы бесполыми — так же, как и свободными от национальных признаков. Поэтому они также свободны и от всякой озабоченности, которой отличается, как земной гражданин, индивидуализированный человек. Беззаботные и жизнерадостные, открытые и сердечные, они, кажется, стоят ближе к раю, чем к греху.

В этом лежит также причина одного особо примечательного свойства монголоидов, которое заключается в необычной подвижности их мимики. Одним единственным жестом они могут сымитировать другого человека, и эта сила подражания представляет собой ту же силу, которой обладает маленький ребенок до 6—7 лет. Эта способность маленького ребенка сохраняется у монголоида навсегда, да он и является, собственно говоря, существом, который после рождения не полностью забыл то, что с ним происходило до рождения. Поэтому всюду, где он появляется, он подобен просвету во тьме, и это спонтанно нравится людям. То, что в каждом из нас не индивидуализировано, осталось райским всеобщим: стыд, сердечность, открытость, беззаботность, но также и неспособность утвердить себя как индивидуальность, все наше обезьянье подражающее поведение, наша дерзость и леность, все общечеловеческое, представленное в том, что апостол Павел называет первым Адамом, все это — монголоидный ребенок в нас.

Этому, однако, противостоит другая формирующая тенденция, также находящая свое выражение там, где появляются похожие друг на друга люди, распределенные по всей Земле. Но они чувствуют себя как дома там, где образуются высокие горы и глубокие долины, где свет является редким гостем, и где горизонт невидим. Эти люди обычно мрачны, неразвиты, полностью или частично глухи, и потому едва ли могут говорить или как-то себя выразить. Часто они злопамятны, недоброжелательны и хитры. Их телесная организация жестка и часто уродлива. И все же в их глазах является иногда нечто доброе, и тот, кто узнает их немного ближе, не сможет их не полюбить. Этих людей называют кретинами.

То, что у монголоидов является развернутым и открытым миру, у них замкнуто и жестко. То, что у монголоидов было описано как «общее», у кретинов стало преувеличенной формой личности. Они слишком эгоистичны и в преувеличенной степени фиксированы на своем «я» (ichbezogen). Потому-то они и слышат плохо, и глухи, что им не хватает способности прислушиваться. В них индивидуальность настолько эгоистична, что и в этом случае личность теряется, и они также становятся похожи друг на друга. То, что в некоторых мрачных фантазиях предстает как массовый человек, в них, безусловно, присутствует.

В полную противоположность монголоидам, кретины, в большинстве случаев, сильно сексуализированы, имеют множество детей, из которых, однако, далеко не все являются кретинами.

Там, где обнаруживаются вышеописанные свойства, в нас говорит кретин. Он стоит на другом конце лестницы, на вершине которой находятся монголоидный ребенок. Как последний недостаточно индивидуализировался, и потому остался в «общем», так кретин сверхиндивидуализировался и за счет этого также уничтожил в себе индивидуальность. Между обеими этими полярностями имеются всевозможные переходы, связанные с различными ступенями индивидуализации человека.

Лечебному педагогу, однако, такие описания и в этом случае задают направление его деятельности. В монголоиде он должен попытаться сформировать личность. Это достигается в основном благодаря индивидуальному обучению, направленному на укрепление памяти и морали. Монголоидные дети — закоренелые язычники, поэтому достижение понимания основных положений христианства уже является для них формой лечебно-педагогической терапии. Но они должны также получить возможность проявлять себя во всех группах детей как социальный фермент, чтобы делать то, что они непосредственно и могут: распространять жизнерадостность и беспечность там, где последние стали встречаться сегодня так редко.

Лечебно-педагогический успех в случае с кретинами часто может быть достигнут посредством своевременного лечения их глухоты. То, чем монголоиды являются от природы (социальными существами), кретинам надо прививать терапевтически. Их надо вывести из состояния закостенелости «я», освободить от него. Любовь к другим людям, понимание чужих потребностей — вот что им надо. Но это также и то, что постоянно преодолеваем мы в самих себе как склонность к кретинизму.

VI. Заключение

На этих примерах я попытался показать, в каком виде постепенно будет развиваться лечебно-педагогическая диагностика. Она будет свободна от психологических представлений, но она должна быть точно так же свободна и от медицинских познаний. Она будет стремиться понять первичные формирующие тенденции (die urbildlichen Formtendenzen) развивающегося человеческого существа и постепенно узнавать, что их не бесконечно много, а определенное ограниченное число, которое соответствует числу творящих мировых сил.

В человеке живет гидроцефальная тенденция, которая постоянно уравновешивается микроцефальной тенденцией; в головной организации действует гидроцефальная, а в конечностях — микроцефальная формирующие силы. Но они действуют не только в человеке, и становятся видимыми, например, там, где в животном мире обитают полипы и медузы. Медуза — это непосредственный образ гидроцефалии, а полип — отражение микроцефальной тенденции.

Так же взаимодействуют прислушивание и движение. Здесь берет начало вся подвижность конечностей, вся моторика; ей, однако, противостоит покоящееся, неторопливое, прислушивающееся. Там, где в животном мире образуются моллюски — улитки, ракушки, каракатицы, — представлен образ этой прислушивающейся тенденции. Как ухо укрывается в черепе, как сам череп является пришедшим к покою полюсом в человеке, так и ракушка закрывается в своей раковине, улитка в своем домике. И когда мы прикладываем раковину к уху, эта тишина становится слышимой. Но когда словно в каракатице или в спруте процесс этого прислушивания нарушен, из головы, как призраки, выворачиваются наружу движущие конечности.

Нечто похожее можно найти также для монголоидной и противостоящей ей кретиноидной тенденций. Но человек всегда стоит между «верхней» и «нижней» тенденциями, пытаясь удержать равновесие между ними. И только когда ему это удается, он достигает своего истинно человеческого бытия. Это — речь, дневное сознание, индивидуальная личность.

Человек является частью Неба, точно так же, как и Земли, и для того, чтобы осуществить это человеческое бытие, ему необходима уравновешенная гармония обоих. И это является экстраординарной задачей лечебной педагогики: открыть путь к человеческому бытию, к середине каждому ребенку. Иногда это удается, иногда — нет. Но попытка должна осуществляться всегда. Поскольку, если это не удается теперь, все же важна сама воля помочь. Она действует и в дальнейшем, и в следующий раз, когда этот ребенок вступит в этот мир заново, она станет целительной силой.

Лечебный педагог должен осознавать, что результаты часто становятся видны не сразу, а лишь спустя продолжительные эпохи душа ребенка сама сможет преобразовать то, что было внесено в нее благодаря терапевтическому действию. И вряд ли кто-нибудь знает лучше, чем ребенок, нуждающийся в душевном уходе, то, что Лессинг написал в заключение своего «Воспитания человеческого рода»: «И что же я потеряю? Не вся ли вечность мне принадлежит?»

Каждая человеческая душа всякий раз заново пытается соединить в себе вечные формирующие тенденции сил, созидающих этот мир, и привести их в равновесие. Там, где это ей не удается, лечебная педагогика как посредник, имеет право на лечебное воздействие.

Карл Кениг.

Что такое Лечебная педагогика, 1969

I. Введение