Понятие форм организации процесса обучения. Исторический аспект

Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. Форма- наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и формы- это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной всех составных элементов объектов, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Ю.К. Бабанский[1] под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

В.И. Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «форма организации обучения - это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».

Одной из первоначальных форм организации обучения была индивидуальная форма обучения. Она предполагала работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII-XIX в. Эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди привилегированных слоев общества в виде гувернерства. Индивидуализация обучения противостоит усредненному подходу, направлена на развитие учащегося с опорой на его индивидуальные способности и возможности. Индивидуальное обучение также служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не могут посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, эта форма не экономична и поэтому не может использоваться в качестве основной для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, сотрудничать с ними в достижении общих целей.[2]

Постепенно, начиная с XV-XVIв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой формой обучения, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собиралась в одном месте и учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог одновременно обучать группу учащихся, хотя, по сути, это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI-XVII в. машинного производства, торговли и культуры породило потребность в массовом обучении, хотя бы на уровне элементарного образования. Сначала в опыте школ Беларуссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма- классно-урочная система обучения. По существу, это коллективно- групповая форма обучения. Она оказалась очень устойчивой. Совершенствуясь и модернизируясь, классно-урочная система дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.[3]

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики», великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

1. Все учащиеся распределены на группы, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению тех, кто в классе занимается. Учитель работает со всем классом фронтально или с группами внутри класса, давая им разные задания. Конечно, возможны и полезны также элементы индивидуальной работы с учащимися;

2. Основной структурной единицей обучения является урок- отрезок обучения от 30-45 мин, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения фрагмент учебного процесса;

3. Содержание образования представлено отдельными предметами;

4. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение;

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся вполне естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо она открыла возможности для всеобщего и относительно экономного обучения.[4]

Достоинства данной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога; взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы; экономичность обучения- сочетаются с рядом серьезных ограничений и недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, преобладающей ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на стандартные временные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении массовости и коллективной организации в конце XIX-начала XXв. Родилась Мангеймская система. Классы дифференцировались по составу учащихся на основании уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности. Она представляла собой форму групповой, уровневой дифференциации обучения, однако вызвала справедливую критику. Ее недостатки заключалась в том, что учащиеся каждой группы классов были изолированы, социальные перспективы выпускников групп мало- и среднеспособных были ограничены, а развитие тех детей, которые не попали в элитную группу, сдерживалось. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым и присутствует в современной организации обучения в виде коррекционных классов, классов углубленного изучения учебных дисциплин, специальных реальных и элитарных школ и классов.

Тем не менее классно-урочная форма обучения выжила и продолжает в школе оставаться основной, совершенствуется и дополняется другими формами работы: экскурсиями, практикумами, лекциями, играми, домашней работой учащихся.[5]

Все содержание, методы обучающей и учебной деятельности получают завершенность, упорядоченность тогда, когда они организационно оформлены. Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или существования предмета, определяющий как его внутреннюю структуру, так и внешнюю конфигурацию. Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить форму обучения как способ и характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.