Проблема соотношения обучения и развития в психологической литературе.

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

Четвертая причина связана:

• с признанием приоритета принципа развивающего образования;
• развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
• осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;
• созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО)

(По статье В.В. Давывода О понятии развивающего обучения// http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch9_1.html)

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены"*. Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. На наш взгляд, многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

Мне как специалисту, давно работающему в этой области, приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах, у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих данный вопрос. Нами сделана попытка рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения.

В 1935 г. вышел сборник работ Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения", в который вошла статья "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте", а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных его учениками - Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена в указанной статье. Она была переиздана в 1956 г. в "Избранных психологических исследованиях" и в 1991 г. в уже упомянутом сборнике его трудов "Педагогическая психология". На последнее ее издание мы и будем ссылаться.

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С.Выготским.

В основе первой - идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление"*. Согласно этой теории развитие "должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу"*.

Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды Ж. Пиаже на умственное развитие детей. Да и сегодня значительная часть наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются тех же позиций. Многие полагают, что за ними стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика, ведь этой теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они "могут понять", для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.

Вторая теория, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был В. Джемс*. По этой теории любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов "обучения" и "развития", которые порой трудноразличимы.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают"*. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

Эти три теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а последнее сводили бы к накоплению "привычек". Видимо, у нас мало таких учителей, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс "обучения" и процесс "развития", а в "развитии" видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты.

Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк*, Н.А. Менчинская* и др. Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка*. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С.Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях"*.

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при изучении проблем переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области*.

Л.С. Выготский подчеркивал: "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития"*. Это свидетельствует о том, что сам он не соглашался с решением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени. В сжатом виде он формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое"*. И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой"*.

И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше и стал основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка"*.

Далее следует главнейшее его рассуждение: "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека"*.

Итак, Л.С.Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"...Только то обучение является хорошим (т.е. "правильно организованным". - В.Д.), которое забегает вперед развития"*. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении трудились А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). По уровню своей перспективной научно-практической значимости она стоит гораздо выше всех теорий, относящихся к обсуждаемому вопросу. Это понимают специалисты многих стран (в частности, и российские специалисты), которые начали усиленно разрабатывать проблематику зоны ближайшего развития как важнейшего объективного элемента развивающего обучения*.

С разных позиций начиная с 30-х гг. ХХ в. проблемы развивающего обучения и смежные с ними изучались экспериментально. Так, немецкий психолог О. Зельц вместе с сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провели лабораторное исследование*. На протяжении 30-50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему "переноса" (труды представителей научной школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и др., работы С.Л. Рубинштейна, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской и их сотрудников).

В 60-80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития*. Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Эти исследования позволяют подвергнуть серьезной критике теории о независимости развития от обучения и "совпадении" обучения и развития. Вместе с тем полученные результаты не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей.

Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым подключился автор этой статьи). В дальнейшем мы будем излагать в основном выводы многолетних исследований этих двух коллективов, тем более что результаты своих экспериментальных поисков они перенесли на практику массовой школы и оформили в виде целостных систем.

Еще раз, другими словами