Ролевые игры проблемной направленности

Ролевые игры давно известны учителям иностранного языка и методистам как весьма действенная и привлекательная технология обучения при условии, что она не используется в качестве развлечения, а носит учебный характер. Ролевые игры занимают особое место в практике обучения иностранным языкам. Они позволяют заметно активизировать учебный процесс, сделать его личностно значимым для учащихся, а главное, дают возможность активизировать речемыслительную деятельность учащихся. В методике известны имитационные, ситуативные, игровые, проблемные, ролевые, деловые игры. На самом деле классификаций учебных игр довольно много. Разные авторы типологизируют учебные игры по разным основаниям.

Под ролевой игрой мы, вслед за Р.С. Алпатовой, будем понимать „обучение через общение, групповое взаимодействие на основе активной деятельности участников и подчеркивающую самостоятельный инициативный характер деятельности в игре, состоящей из проблемных ситуаций, объединенных общим сюжетом и общей учебной целью” (Алпатова Р.С, Коржачкина О.М., 1997). Среди структурных компонентов ролевой игры выделяют: роли, игровые и ролевые действия, игровую коммуникативную (проблемную) задачу, ограничение на общение, игровую ситуацию. По Л.С. Выготскому, игра — это средство усвоения социальных установок. В игре человек реализует свободу личности через свое воображение, то есть он может вести себя так, как он видит себя в воображении разыгрываемого им персонажа. Последнее очень важно для формирования социокультурной компетенции при изучении иностранного языка, о чем речь пойдет ниже.

Нас в большей мере в рамках концепции личностно-ориентированного подхода интересуют ролевые ситуативные игры проблемной направленности. Это проигрывание в процессе взаимодействия участников игры определенной ситуации с целью показа в игровой форме разных возможных способов решения проблемы и возможных последствий такого решения. В отличие от дискуссии в процессе ролевой игры ее участники как бы „проживают” ситуацию, принимая на себя роли персонажей, попавших в эту ситуацию. Это помогает лучше понять причины возникающей ситуации, находить разные способы выхода из нее от имени персонажей. Здесь тоже возможны элементы спора, дискуссий, но они ведутся не от имени самого ученика, а от имени его персонажа. Значит, ученику важно „войти в роль”. Это особенно интересно и значимо в тех случаях, когда игра имеет явно выраженный культуроведческий характер, то есть персонажами являются представители страны изучаемого языка. Соответственно, ученику, принимающему на себя роль того или иного персонажа, необходимо проникнуться его видением проблемы. Следовательно, необходимо более детально ознакомиться с социокультурными особенностями поведения предполагаемых участников возникшей ситуации. Например, при изучении темы „Праздники” можно, конечно, дать ученикам прочитать соответствующие тексты, прослушать интересные аудиозаписи, просмотреть видеоклипы и выполнить некое количество коммуникативных упражнений. Однако гораздо более эффективным методом знакомства с теми или иными праздниками будет ролевая игра. Причем не просто инсценировка какого-то праздника, а проигрывание легенды персонажей, решение, пусть небольшой, проблемной ситуации. Представим себе следующий вариант: наши дети по приглашению своих сверстников из американской (английской, немецкой, французской, пр.) школы-партнера гостят в этой стране. Их приглашает на день рождения одна из учениц (возраст персонажей может быть разный). Возникает небольшая проблема: как вести себя в гостях, что подарить, как поздравить, как одеться с учетом ситуации? При этом по легенде именинница — дочь врача (композитора, бизнесмена и пр.) увлекается поп-музыкой, плаванием, с удовольствием ходит на дискотеки...

С самого начала работы над темой учитель раздает учащимся карточки с легендами всех персонажей: иностранные дети (у каждого своя легенда), родители именинницы, приглашенные дети (каждый также со своей легендой). И тем и другим приходится подробно изучить традиции этой страны относительно отмечаемого праздника. Конечно, учитель предварительно вводит лексику с учетом разыгрываемой ситуации. На каждом уроке в соответствии с принятыми на себя ролями дети обсуждают проблему подготовки к визиту, строят планы: что купить в подарок, нужно ли дарить цветы родителям, как одеться, какие темы для разговора будут приятны хозяевам, пр. Можно заранее оговорить, что разговор может зайти и о других праздниках. Наши дети могут поинтересоваться традиционными праздниками хозяев, а хозяевам будет интересно узнать, как отмечают праздники в России. Значит, нужно подготовиться. Именинница, ее родители и друзья обсуждают проблему „приема”. Учитель участвует в обсуждениях проблемы с двух сторон, но тоже в определенной роли: то „знающего соседа”, бывавшего в России, то в роли учителя, который сопровождает детей в их поездке. Он предлагает им как бы невзначай какие-то тексты из журналов, отсылает их к соответствующим сайтам в интернете, советует „позвонить” друзьям именинницы, чтобы выяснить, что она любит, чем увлекается. Постепенно картина проясняется у обеих сторон. Тогда назначается день праздника и разыгрывается день рождения во всех подробностях с имитацией всей процедуры, принятой в этой стране. Наши дети могут вести себя в соответствии с легендой от имени своего персонажа. Здесь уместны возможные курьезы, однако вести себя нужно естественно, не делая „круглые глаза”, не подсказывая, что нужно делать, и т.д. После окончания праздника дети делятся впечатлениями: иностранные дети о русских школьниках, что им показалось необычным в их поведении, рассказах о своей стране, а что удивительным, настолько сходным с их привычками и восприятием, понятным и узнаваемым. Взрослые могут в обоих случаях сделать выводы о том, какие мы разные и вместе с тем похожие. Легко заметить разницу между двумя подходами к изучению одной и той же темы. Вряд ли стоит кого-то убеждать, что во втором случае дети значительно глубже вникнут в тему, лучше познакомятся с культурными особенностями и традициями в праздновании различных праздников.

Следует особо отметить следующие моменты в организации ролевой игры:

· В ходе ролевой игры дети освобождаются от собственных комплексов, поскольку они выступают не от себя, а от имени персонажа. Поэтому они могут вести себя более раскованно.

· Мотивация такой деятельности значительно повышается, потому что это интересно со всех точек зрения: интересно узнать, как отмечают дни рождения в другой стране; как ведут себя их сверстники в обычной обстановке; что отличает их от нас, а что объединяет.

· В процессе подготовки ко дню рождения и на самом празднике приходится много общаться, но общаться от имени персонажей; при этом язык общения должен соответствовать ситуации, он должен быть достаточно идиоматичным. Значит, нужно обратиться к способам выражения своих мыслей, которые соответствовали бы разыгрываемой ситуации, делали общение более естественным, раскованным, обратить внимание на особенности речевого этикета.

· В процессе такой ролевой игры все участники объединены одной идеей и ориентированы на один результат: как можно точнее изобразить разыгрываемую ситуацию.

· Очень важно, чтобы и в процессе подготовки, и тем более в финальной сцене участники не выучивали заранее свои роли, а действовали спонтанно, под влиянием складывающейся ситуации. Вся подготовка должна заключаться не в заучивании диалогов, полилогов, а в том, чтобы как можно лучше познакомиться с социокультурными традициями и, используя эти знания, „войти в роль”. При этом важно, чтобы беседы при подготовке и тем более в ходе дня рождения были непринужденными. Учитель не стоит в стороне, а активно участвует в своей роли, поддерживая беседы, стимулируя участников к активному общению в процессе подготовки.

· Ролевая игра должна строиться на вполне реальных жизненных ситуациях, чтобы они были узнаваемы для учащихся.

Любая игра обязательно предполагает собственную активность участников игры. В игре человек действует либо от своего имени, либо от имени персонажа так, как он представляет себе возникшую ситуацию и как, оказавшись в этой ситуации, пытается найти из нее выход. В ролевой игре всегда присутствует некая двойственность: с одной стороны, игрок пытается поставить себя на место разыгрываемого им персонажа, а с другой стороны, над ним довлеет собственный характер и собственное мировоззрение.

Образовательный смысл любой обучающей игры и игровых методов заключается в формировании и дальнейшем совершенствовании навыков, необходимых в реальных условиях, и в праве на ошибку. В игровой ситуации ошибки допустимы. Они не наказуемы в обычном понимании и могут даже стать новым интересным поворотом в игровой ситуации. Главное условие успешности ролевой ситуативной игры проблемной направленности — ее экспромт, правда, как и любой экспромт, — хорошо подготовленный. Основная задача, как и в дискуссии, — обмен мыслями, но в отличие от дискуссии этот обмен происходит не от своего имени, а от имени своей роли, что способствует большей открытости.

К характерным признакам ролевых игр проблемной направленности мы бы отнесли следующие:

1. Обязательное наличие в замысле ролевой игры проблемной ситуации, отражающей реальную действительность (моделирование процесса выработки решений по выходу из проблемной ситуации). Это принципиальное отличие подобных ролевых игр от всех остальных игровых технологий.

2. Наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную заданную роль и легенду.

3. Наличие проблемной ситуации и необходимость поиска способов выхода из нее создает определенное эмоциональное напряжение, благодаря которому обеспечивается активность игроков.

4. Сценарий (сюжет) ролевой игры готовится заранее, но игроки действуют в заданном сценарии в соответствии с собственным пониманием своего персонажа в данной конкретной ситуации историческим, социальным, культурологическим и прочим фоном. Это не выученные роли — здесь используется импровизация, но в соответствии с заданной ситуацией, заданным фоном и собственными представлениями о возможных способах решения проблемы. Ситуация может усложняться, если персонажи принимают неверное решение. Соответственно, может меняться сценарий по ходу действия.

5. Наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре проблемной направленности, поскольку это обучающая игра, является, конечно, приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных, ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении.

6. Коллективное принятие решений участниками игры. В результате проигрывания проблемной ситуации, тщательной подготовительной работы, в процессе которой каждый из персонажей старается узнать как можно больше для демонстрации достоверности действий своего персонажа в данной ситуации, удается „наглядно” увидеть, прочувствовать плюсы и минусы различных вариантов решений. В ходе ролевой игры используются и дискуссии, которые также помогают принять верное решение.

7. Многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций.

Ролевые игры могут выступать в качестве самостоятельной технологии либо входить конструктивным элементом в другие технологии, например метод проектов. В этом случае сам метод проектов, не теряя своих отличительных характеристик, принимает вид ролевой игры. В других случаях ролевая игра может использоваться участниками проектной деятельности при защите проекта.

К числу аспектов, по которым оценивается деятельность участников ролевой игры, относятся:

а) эффективность принимаемых участниками игры решений, критерием которой можно считать:

– решение поставленной проблемы наиболее рациональным способом с учетом культуроведческих, исторических, межкультурных, пр. особенностей контекста ситуации;

– компетентность участников игры (знание социокультурных особенностей персонажей, ситуаций общения; владение языковым и речевым материалом; владение коммуникативными умениями — поддержать разговор, заинтересовать партнеров интересными фактами, шутками, соблюдать речевой этикет и пр.);

– затраченное на поиск решения время;

– рассмотрение альтернативных подходов, возможных способов решения;

– предвидение последствий принимаемого решения;

б) активность участников ролевой игры;

в) оригинальность, творческий подход к поиску решения выхода из создавшейся проблемной ситуации;

г) использование интеллектуальных умений критического мышления;

д) достоверность моделируемой ситуации, предпринимаемых действий участников игры, их взаимодействие в контексте данной ситуации.

Метод ситуационного анализа

Ситуационный анализ, или кейс-метод (case-study), как педагогическая технология также может представлять интерес для учителя иностранного языка. Это тоже один из действенных способов, стимулирующих учащихся к активной речевой деятельности, самостоятельному мышлению. Английское слово "case" означает „случай”. В систему образования он пришел совсем недавно, в начале 90-х годов. Однако в науке, медицине, бизнесе он использовался достаточно широко с начала XX столетия. Это качественная оценка определенного случая в научном исследовании в противопоставление количественной оценке, которая предполагает сбор множества фактов и проведение статистического анализа исследуемого явления. Вместо того чтобы набирать огромное количество аналогичных явлений, кейс-метод предлагает тщательное исследование по многим параметрам одного случая или явления — кейса. Проводится систематический анализ данного явления с разных позиций. В результате исследователь приходит к пониманию, почему данное событие могло случиться и какие последствия можно предвидеть. Это скорее обобщение на основе анализа, а не тестирование гипотез. К. Роджерс определяет кейс-метод в системе образования как описание события в определенной ситуации, обстановке. Проблема может быть не совсем ясна, она проясняется по мере анализа события и ситуации, в которой это событие имело место. Таким образом, данная технология предполагает: наличие описания (текста) какого-то реального события, содержащего в себе определенную проблему и, возможно, не одну; необходимость всестороннего рассмотрения данного события, его анализа с разных сторон; выявление скрытых проблем разного плана; прогнозирование возможных последствий данного события.

В педагогической практике эта технология используется по-разному, в зависимости от специфики предмета. В обучении иностранным языкам нам интересно такое его применение, которое бы стимулировало речемыслительную деятельность учащихся. Событие может быть изложено в виде рассказа с сюжетной линией, действующими лицами, чтобы представляемое событие звучало более убедительно и реально. Профессор университета Буффало в Нью-Йорке (США) Клайд Фриман Херрайд^[35] дает такое определение кейс-стади: „Кейс — это рассказ с образовательными целями” (Clyde Freeman Herreid, 1997-1998).

Обратимся к рассмотрению тех факторов, которые должны учитываться при создании подобного тренажа-ситуации. Представляется, что они должны быть следующими:

· Ситуации должны быть актуальными для сегодняшнего дня, поскольку относящиеся к далекому прошлому меньше интересуют учащихся.

· Хорошая ситуация рождает чувство симпатии к главному герою. Если вы не заботитесь хотя бы немного о героях своего рассказа, трудно ожидать энтузиазма со стороны студентов. Чем больше личностной информации вы сообщите в ситуации о ваших героях, тем лучше.

· Хорошая ситуация содержит диалог. Так же, как и предыдущий фактор, диалог делает ситуацию более личностной и вызывает больший интерес.

· Хорошая ситуация учитывает интересы учащихся.

· Хорошая ситуация должна отражать определенные дидактические цели.

· Хорошая ситуация предполагает обязательное решение заложенной в ней проблемы. Ситуации, в которых герой должен решить какую-то проблему, вызывают интерес у учащихся, особенно если вы попросите обучаемого помочь герою решить его проблему. Проблема не должна быть легкой, она должна предусматривать множество вариантов решений.

· Хорошая ситуация должна предполагать обобщение фактов и выводы.

· Хорошая ситуация не должна быть длинной. Короткие ситуации легче писать, легче читать, легче анализировать и легче использовать в процессе обучения.

Иногда и даже довольно часто для рассмотрения того или иного события учащимся не хватает знаний в той или иной области, затронутой в ситуации. В этом случае неразумно давать им задание для размышлений и высказываний по данному событию прежде, чем учитель даст необходимые пояснения, дополнительную информацию или даст задание учащимся самостоятельно предварительно изучить отдельные детали, собрать факты.

В учебниках иностранного языка всегда можно найти описание разнообразных ситуаций, которые можно использовать не только для выполнения предложенных заданий, но и гораздо продуктивнее. Например, в учебнике английского языка для 9-го класса школ с углубленным изучением английского языка В.В. Сафоновой, И.П. Твердохлебовой, Е.Н. Солововой (Safonova V., Tverdokhlebova J., Solovova E., 2005) по теме "The Sport Fans" предлагается текст для прочтения, пересказа и обсуждения вопроса, могли бы российские школьники оказаться в подобной ситуации. Вот этот текст:

ALLEN'S DECISION When I first started lifting weights, I knew it would take time before I would see the results. However, it took longer than I expected. I began to feel frustrated. I wouldn't have felt frustrated if I hadn't been in the weight room every day for a couple of months and had seen the results, but I had not much to show for all my efforts. I knew I was getting stronger, but I didn't notice any effect on how my body looked. One day a friend that I had been lifting with asked me if I wanted to try a cycle of steroids. For those who don't know what steroid is, I'll try to explain. It is a drag given by doctors for injuries, but sometimes it is used illegally by people doing sports. My friend told me to improve their performance. My friend told me that he had taken steroids for some time and it was obvious by his size. I was a little hesitant at first, but I soon talked myself into taking them. I saved money until I had enough to make the purchase. That same week, my health class was studying the effects of different drags on the body and just happened to talking about steroids. We watched video and read articles about the side effects of steroids. And the effects were terrible. A former top football player wouldn't have died of cancer, if he hadn't taken steroids. If I had started taking this drag, I would have lost ten years of my life. After seeing these things, I have changed my mind immediately. When I told my friend my decision he was mad and upset, because he wanted someone to do it with. I didn't care, though. I wouldn't change my mind. The decision was probably one of the biggest in my life. I could seriously damage my health, if I had accepted the friend's suggestion and had started taking steroids. I am very glad now I decided not to take steroids because now that I have been lifting for a long time, I finally do see some results.

Этот текст можно рассматривать как определенное событие, требующее размышления, некоторого анализа. В тексте сказано, что употребление наркотика опасно для здоровья, а вот почему, сказано лишь вскользь. Как избежать влияния „друзей”, предлагающих попробовать наркотики из лучших, казалось бы, побуждений. Здесь есть над чем задуматься и о чем поразмыслить с разных точек зрения: этической (ситуация в спортивных кругах), социальной и правовой (распространение наркотиков), информационной (недостаточность разъяснительной работы среди молодежи) и пр. Вывести, наконец, в чем же проблема, существует ли она только или в основном в спортивных кругах и каким образом ее можно решать, каковы могут быть последствия этого бедствия. Это ведь проблема и политическая в конечном счете. Вот все эти аспекты данной проблемы и можно предложить для обсуждения.

Обсуждение можно начать так же, как в дискуссиях, с мозговой атаки, а затем предложить обсудить данную ситуацию в малых группах, возможно, даже с использованием технологии controversy, то есть рассмотрения альтернативных точек зрения. Мнения малых групп выносятся на обсуждение всей группы. Учитель, как всегда, подводит итоги обсуждения. В результате можно предложить учащимся написать небольшое эссе по данной проблеме.

Метод проектов

Метод проектов давно и прочно вошел в педагогическую практику многих стран мира. Такая популярность метода проектов объясняется тем, что он позволяет последовательно и эффективно формировать у учащихся самостоятельность мышления, весь спектр интеллектуальных умений критического и творческого мышления. В основе метода проектов лежит ПРОБЛЕМА, которая рассматривается в развитии, постепенно, при использовании разнообразных интеллектуальных умений, научных, если нужно и экспериментальных методов, приводит учащихся не просто к решению проблемы, но и к реализации полученных результатов в конкретном продукте. Это позволяет учащимся наглядно увидеть, каким образом можно применить полученные знания, результаты исследования. Впервые метод проектов был описан в книге „Метод проектов” американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком (Kilpatrick W.Н., 1918). Опираясь на психологическую концепцию Э. Торндайка (Edward L. Thomdike), Килпатрик считал, что психология ребенка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Таким образом, Килпатрик под методом проектов понимал „от души выполняемый замысел” (hearty purposeful act) (Kilpatrick W. H., 1925). В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности учащихся и участия в ней. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта должны были исполняться учениками без участия учителя. Дж. Дьюи, учитель и друг Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение, которое выдвигал Дьюи против концепции Килпатрика, заключалось в полной самостоятельности учащихся. Ученики в силу своей незрелости (в познавательном и житейском плане) не могут адекватно оценить возможность реализации возникающих у них замыслов, равно как они не в состоянии грамотно воплотить эти замыслы в реальные решения. Метод проектов, по его мнению, — это совместная деятельность учителя и учащихся. Координация деятельности учащихся на всех этапах работы над проектом — необходимая составная часть совместной деятельности. Кроме того, для метода проектов ценен не любой замысел, а лишь тот, который несет в себе определенное противоречие, требующее рассмотрения с разных сторон для принятия обоснованного решения, прогнозирование возможных последствий принятия таких решений. По мнению Дьюи, только если учитель убеждает учащихся в необходимости пройти полный цикл „думания” (complete act of thinking) — от выявления противоречия, проблемы, через разработку плана действий для решения возникших проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания (Dewey J., 1916). По мнению Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. Таким образом, метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации и реализацию полученных результатов в конкретном продукте. Метод проектов имеет особое значение для обучения иностранным языкам. Он представляет широкую возможность для формирования всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) в комплексе. Содействует изучению культуры страны изучаемого языка, формирует информационную культуру и, наконец, содействует воспитанию учащихся.

С точки зрения дидактики учебную проектную деятельность можно представить в виде следующей схемы:

Схема показывает комплексный характер метода проектов.

Таким образом, мы рассматриваем метод проектов вслед за Дж. Дьюи как способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации.

Обратимся теперь к организации проектной деятельности. Но сначала уточним понятие проектной деятельности, поскольку в технической и педагогической области существует некоторая специфика.

Учебное проектирование, или проектная деятельность, — это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного „продукта” (проекта).

Работа над проектом может вестись индивидуально, в паре или в малых группах. Групповая совместная деятельность над проектом имеет свои преимущества, поскольку она предусматривает сотрудничество, обмен мнениями, разделение заданий, общую, то есть коллективную и индивидуальную, ответственность за результаты работы. Любая проектная деятельность предполагает некое исследование, изучение всех сторон проблемы в поисках ее решения. Однако в зависимости от доминирующей в проектной деятельности направленности, специфики ее организации проекты можно разделить на некоторое количество типов, отличающих проекты один от другого и, соответственно, определяющих особенности организации проектной деятельности.

Обратимся к рассмотрению типологии проектов. Представляется, что для типологии можно использовать следующие признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная. Проекты: исследовательские, практико-ориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов); проекты с явной координацией; проекты со скрытой координацией.

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); внутришкольные проекты; региональные проекты; международные проекты.

5. Количество участников проекта: индивидуальный; парный; групповой.

6. Продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий); среднесрочный (от месяца до полугода); долгосрочный: от полугода до года и более.

При использовании метода проектов в практике обучения иностранным языкам требуется некоторая конкретизация данной типологии. В исследовании Л.И. Палаевой (Палаева Л.И., 2005) приводится пример подобной типологии. Эта типология касается в основном монопроектов и содержит две большие группы проектов — социокультурные и ролево-игровые.

Обратимся к рассмотрению этих проектов.

I. Социокультурные проекты имеют основную цель — приобщение учащихся к культуре стран изучаемого языка. Эта группа проектов включает:

1. Социолингвистические, нацеленные на овладение спецификой языковой системы изучаемого языка в сопоставлении с родным или другим иностранным и включают: изучение языковых особенностей, этимологии слов; исследование историко-фольклорных проблем; изучение языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т.п.).

2. Культуроведческие (страноведческие) проекты. Это:

а) историко-географические, посвященные изучению истории страны, го-рода, местности; географии страны, города, местности;

б) этнографические, нацеленные на изучение: традиций и быта народов; народного творчества; этнического состава народа, проживающего на данной территории; национальных особенностей культуры разных народов; искусства, литературы, архитектуры страны изучаемого языка;

в) политические, цель которых ознакомление: с государственным и политическим устройством страны; с политическими партиями и общественными организациями; со средствами массовой информации и их влияниям на государственную политику; с законодательством страны и т.п.;

г) экономические, посвященных проблемам: финансовой и денежной системы; налогообложения; инфляции и т.п.

3. Социальные, нацеленные на изучение проблем окружающей действительности и отражающие основные формы жизнедеятельности человека, включая: образование; экологию; брак и семью, взаимоотношения; религию; здравоохранение; глобальные проблемы современности (права человека, война и мир, конфликты и компромиссы, информатизация и компьютеризация и т.п.); проблемы молодежи; межкультурные контакты и межкультурное общение и т.п.

Подобное выделение соответствует современному пониманию социокультурной компетенции.

II. Ролево-игровые и игровые проекты могут касаться воображаемых путешествий, преследующих самые разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам и т.д.; имитационно-деловые, моделирующие профессиональные коммуникационные ситуации; драматические, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают обучающиеся; имитационно-социальные, где участники проекта исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей).

Для практики обучения иностранным языкам наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты на основе интернет-технологий. Такие проекты организуются между школьниками — носителями языка и нашими учениками. Таким образом, создается естественная языковая среда и, соответственно, высокая мотивация на уровне потребности в точном понимании партнеров, в донесении до партнеров собственных мыслей, выраженных на иностранном языке. Взаимопонимание и успех совместной деятельности при работе над проектом в большой степени зависит от точности и грамотности формулирования своей позиции, в немалой степени и от знания специфики межкультурного общения, то есть в полной мере от владения всеми составляющими коммуникативной компетенции. Сравниться с подобной организацией языковой практики может только непосредственное общение с носителями языка (face-to-face). Однако и совместная работа над проектом с партнерами из другой школы, другого региона страны также весьма полезна, поскольку позволяет учащимся выйти за рамки собственного, замкнутого социума, познакомиться с образом мышления своих сверстников из других школ, регионов, сопоставить разные точки зрения и „помериться силами” во владении иностранным языком.

Организация проектной деятельности начинается с выбора типа проекта. От этого зависит дальнейшая организация всей работы. Проектная деятельность проводится в школах, колледжах, да и вузах не только по иностранному языку. Метод проектов в определенной мере универсален в том смысле, что он позволяет формировать не только навыки и умения в конкретной предметной области, но и общеучебные умения работы с информацией, критического и творческого мышления, умения работать в команде. Он широко используется не только в разных учебных предметах (монопроекты), но в большей степени при работе над проблемами, требующими привлечения знаний из разных областей (межпредметные проекты). Иногда организуются и общешкольные проекты, когда берется достаточно крупная проблема и рассматривается с разных сторон в рамках различных дисциплин, постепенно формируя подходы к ее решению. Поэтому все чаще в школах выделяется специальный координатор проектной деятельности из числа педагогов. Вместе с тем координация требуется и на уровне каждого отдельного монопроекта (учитель-предметник) или межпредметного проекта, телекоммуникационного проекта (это может быть группа учителей-предметников).

Вместе с тем необходимо помнить, что проектная деятельность — это высокие педагогические технологии, с одной стороны, а с другой — проектная деятельность требует и от учащихся владения на достаточно высоком уровне определенными интеллектуальными умениями. Поэтому применение метода проектов в практике обучения, в данном случае иностранного языка, требует определенной подготовительной работы. Эта работа касается: владения общеучебными умениями работы с иноязычной информацией; умения вести дискуссию, в данном случае на иностранном языке с учетом специфики межкультурной коммуникации (что особенно важно в международных телекоммуникационных проектах); умения работать в команде (при групповых проектах); владение умениями критического и творческого мышления.

Можно подумать, что метод проектов можно использовать только в старших классах, да и то не всегда. Это не совсем так. Все сформулированные выше требования нуждаются в уточнении применительно к возрасту учащихся, их общекультурной и языковой подготовке. Метод проектов с успехом применяется даже в начальной школе, но на своем уровне с учетом доступных для рассмотрения учащимися этого возраста проблемных ситуаций. Примеры даны в приложении 1.

... постепенно, от класса к классу такие проблемные ситуации и сами проблемы будут усложняться по мере накопления жизненного опыта, знаний, в том числе владения иностранным языком. Большую пищу для размышлений дают художественные, публицистические произведения, на основе которых можно выявить немало проблем, актуальных и для нашей жизни.

По мере того как учитель убеждается, что его ученики могут самостоятельно размышлять над различными проблемными ситуациями в малых группах, фронтально, можно задачу усложнять, постепенно подводя их к работе над проектом. В дидактике рассматриваются четыре уровня проблемности:

· Первый уровень соотносится с проблемным изложением учебного материала учителем.

· Второй уровень означает, что преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе с учениками ее разрешает.

· Третий уровень предполагает, что преподаватель создает проблемную ситуацию, а ученики самостоятельно ее разрешают.

· Четвертый уровень свидетельствует о полной самостоятельности учеников, которые сами находят проблему и сами решают ее, тем самым разрешая возникшую проблемную ситуацию (Кудрявцев Т.В., 1975, с. 26).

Таким образом, на первом уровне учитель применительно к сформулированным выше проблемным ситуациям может сам показать пример рассуждения, задавая наводящие вопросы ученикам и таким образом постепенно подводя их к определенным выводам. Учащиеся под руководством учителя учатся рассуждать, следуя определенной логике, приводя те или иные аргументы „за” и „против”.

На втором уровне учитель определяет проблемную ситуацию, но предлагает учащимся попытаться сформулировать аргументы „за” и „против” самостоятельно, лишь время от времени задавая наводящие вопросы, чтобы направить обсуждение в русло общей логики.

На третьем этапе учитель предлагает ученикам проблемную ситуацию и дает им возможность самостоятельно обсудить ее в малых группах сотрудничества, формулируя свои аргументы и по возможности общий вывод. Затем в процессе общей дискуссии обсуждаются мнения сторон. Учитель лишь изредка задает провокационные вопросы, чтобы не упустить все возможные аргументы.

И только на четвертом уровне, когда учитель уверен, что его ученики уже способны самостоятельно рассматривать проблемную ситуацию, формулируя доступными им языковыми средствами собственные мысли, можно предлагать проблему для проектной деятельности. Если учитель убеждается, что его ученики не совсем готовы к проектной деятельности, необходимо предусмотреть проведение краткого пропедевтического курса. Нужно иметь в виду, что вся организация учебной деятельности в рамках гуманистической педагогики, предусматривающей проблемную направленность всего обучения, уже готовит учащихся к проектной деятельности. Обучение в малых группах сотрудничества на этапе формирования лексических, грамматических навыков, формирования интеллектуальных умений работы с информацией, участия в дискуссиях формирует одновременно и умения сотрудничества, работы в команде, то есть важные для социализации умения, столь необходимые и при совместной работе над проектом. Организация систематических дискуссий на этапе творческого применения языкового материала учит учащихся обсуждать спорные вопросы, слушать и слышать партнеров, оппонентов, приходить к совместному решению спорного вопроса. Ролевые игры позволяют как бы „пропустить” ситуацию через себя, глубже вникая в ее суть. Метод ситуационного анализа учит учащихся рассматривать проблемы с разных сторон, осуществля