Методы обучения иностранным языкам в средней школе

Вопрос о методах обучения в отечественной методике в настоящее время решается неоднозначно. До середины 60-х годов под термином „метод обучения” понималась система обучения, характеризующаяся определенным набором принципов обучения. Подобное толкование данного термина пришло к нам из-за рубежа. Так, представитель прямого метода П. Пасси прямо употребляет этот термин в значении системы обучения в названии своей книги "De la méthode directe dans l'ensegnement des langues vivantes". Пришло это толкование не случайно. Дело в том, что основные методические идеи шли в начале XX века с Запада. Достаточно привести такой факт. В методике А. Мусиновича, изданной в 1913 году, из сорока рекомендуемых пособий только восемь написаны на русском языке. За данным термином и закрепилось это значение. Заметим, что как в отечественной, так и в зарубежной методике данный термин употребляется в первоначальном значении и по сей день. Однако в середине XX века он пришел в противоречие с подобным же термином, используемым в отечественной дидактике. Так, дидакты понимали и понимают под данным термином совокупность приемов обучения. В дидактике средней школы констатировалось: „Любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования” (Дидактика средней школы, 1975, с. 151). В соответствии с этим различают такие методы, как „объяснительно-иллюстративный”, „поисковый”, „проблемный” и т.п. Таким образом, правомерно говорить о двух значениях термина „метод обучения” в методике обучения иностранным языкам.

В последнее время в отечественной методике появилась тенденция определять методическую систему обучения не через термин „метод” в первоначальном значении, а через термин „методический подход” (Н.А. Горлова, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова). А.В. Щепилова обосновывает это следующим образом. Во-первых, по ее мнению, контексты обучения различны и „было бы удивительно, чтобы один метод подошел во всех случаях”. Во-вторых, метод всегда связан с определенными научными знаниями, которые устаревают, а подход характеризуется большей подвижностью в плане обоснований (Щепилова А.В., 2003, с. 274). Думается, что эти объяснения не являются достаточно убедительными. Отечественная методика не настаивала на том или ином методе в качестве универсального, то есть истины в последней инстанции. Как будет показано ниже, эффективного метода для всех случаев нет и не может быть. То, что метод определяется достижениями базовых наук, очевидно. Очевидно и другое — науки развиваются, а поэтому возможны и новые системы обучения. Действительно, методический подход шире, чем отдельный метод. Справедливо указывали В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова на то, что коммуникативный подход может быть использован при разных методах. Допустимость подобного утверждения можно иллюстрировать следующими примерами. Так, аудиолингвальный метод вполне соответствует коммуникативно-когнитивному подходу, поскольку его задачей является формирование коммуникативных умений — говорения, аудирования, чтения и письма. Этой задаче подчинена вся работа в рамках этого метода. Не менее важное значение для представителей этого направления имеет когнитивная компонента, ибо второй этап обучения по этому методу посвящен, прежде всего, познанию культуры страны изучаемого языка. Как утверждают Н.В. Барышников, А.В. Щепилова и другие, все это характерно и для современной отечественной методики. Вместе с тем мы наблюдаем и серьезные различия. Так, для отечественного метода характерна сознательность овладения операциями и действиями с языковым материалом, взаимосвязанное обучение устной речи, чтению и письму. Представители аудиолингвального метода отрицают эти принципы. Данные примеры, а число их может быть увеличено, свидетельствуют о том, что замена понятия „метод — система обучения” понятием „методический подход” вряд ли правомерна.

С нашей точки зрения, целесообразно придерживаться следующей методической иерархии. Более общим понятием является методический подход, возможный при использовании разных методов и характеризующийся поэтому большей открытостью. Далее следует метод в значении системы обучения, характеризующийся определенными принципами и, наконец, метод как совокупность приемов обучения или способ обучения.

Обратимся, прежде всего, к рассмотрению методов в широком смысле слова, то есть к методам как системам обучения. Метод как система обучения представляет модель учебного процесса, соответствующую основным общеметодическим принципам. Иными словами, система таких принципов представляет собой методологическую основу методической системы. Справедливость данного высказывания подтверждает анализ всех известных в истории методов обучения.

Отметим некоторые особенности методов — методических систем, вытекающих из анализа этих методов. Прежде всего, отметим, что отдельные общеметодические принципы могут совпадать, несмотря на общее различие методов-систем. Так, отказ от родного языка характерен и для прямого метода, и для метода Г. Пальмера. Для грамматико-переводного и смешанного методов характерно привлечение родного языка в качестве средства контроля и семантизации. Признание деления языкового материала на продуктивный и рецептивный характерно как для метода Г. Пальмера, так и для смешанного метода. Поэтому судить о том или ином методе-системе по какому-либо одному общеметодическому принципу нельзя. Оценивать ту или иную методическую систему можно и нужно лишь по совокупности общеметодических принципов.

Касаясь характеристики метода в широком смысле слов как совокупности принципов, целесообразно остановиться еще на одном моменте. В практике преподавания на протяжении истории возникали громкие названия якобы новых методов. Особенно это характерно для реклам частных курсов иностранных языков. Например, еще и сейчас можно встретить метод „погружения”. Однако анализ используемых в нем приемов свидетельствует о том, что это просто прямой метод с некоторыми усовершенствованиями. Поэтому о методах как методических направлениях или системах обучения следует судить по совокупности используемых общеметодических принципов.

Остановимся еще на одном вопросе, связанном с методами в значении „система обучения”. Оформление отдельных принципов в таких методах может быть связано с развитием базовых для методики наук — лингвистики, психологии, либо с особенностями практики обучения. Так, выдвижение в качестве основы изучения грамматики в грамматико-переводном методе было обусловлено пониманием того, что такое изучение формирует логическое мышление, так как законы логического мышления и грамматики во многом совпадают. Изучение лексики в контексте связано с положением гештальтпсихологии, согласно которой общее не есть только сумма составляющих его компонентов, и с положением лингвистики о несовпадении слов родного и изучаемого языков. Акцент в прямом методе на обучение фонетике и внимание к произношению был связан с исследованиями младограмматиков, впервые обратившихся к звучащей речи.

Принцип учета (ориентации) родного языка при изучении иностранного не случайно был сформулирован в отечественной методике. Практика преподавания иностранных языков в разнонациональных аудиториях красноречиво свидетельствовала о том, что при изучении одних и тех же явлений в иностранном языке учащиеся разных национальностей испытывают различные трудности, а для преодоления их необходимы разные приемы и упражнения.

Обратимся теперь к рассмотрению проблемы методов-способов обучения как совокупности определенных приемов обучения. Определив термин „метод” в узком значении слова, необходимо дать определение „приема обучения”. Вполне можно в целом согласиться с определением приема, сформулированным М.В. Ляховицким: „Прием — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия” („Методика обучения...”, 1982, с. 17-18). Думается, однако, что формулировку „элементарный методический поступок” следует дополнить словами „...поступок учащихся и учителя”, ибо и тот и другой являются субъектами педагогического процесса. К понятию поступка можно отнести на основании такого определения ознакомление с языковым материалом, самостоятельно выполняемое задание, упражнение любого вида. Совокупность подобных приемов, имеющих одинаковую направленность, и будет составлять метод-способ обучения в узком значении этого слова. Как уже указывалось выше, вопрос о методах-способах применительно к иностранным языкам был поставлен в 60-е годы прошлого века. Исследователи в основном исходили из дидактической классификации, отражающей уровни усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности с этим материалом — с другой. Авторы „Теоретических основ...” полагали, что можно различать четыре уровня развития речевых умений в обучении иностранным языкам:

1) ознакомление с новым материалом (в нашем случае с языковым);

2) использование этого материала в знакомых условиях;

3) применение языкового материала в новых условиях;

4) самостоятельная ориентировка в возникающих условиях и использование речевых умений в этих условиях („Теоретические основы...”, 1981).

Нетрудно заметить, что в приведенной схеме основное внимание уделяется изменениям, происходящим с языковым материалом, и слабо отражается формирование коммуникативных умений. Поэтому разработанная этими авторами классификация методов-способов оказалась не совсем соответствующей задаче формирования коммуникативных умений. Значительно более прогрессивной можно считать классификацию, предложенную И.Л. Бим. Так, она различала следующие методы:

1) „метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации;

2) организация активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного материала и действий реализации с целью осознания их существенных признаков;

3) организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи;

4) организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятие речи;

5) организация коммуникативно-мотивированного общения продуктивного плана;

6) организация коммуникативно-мотивированного общения рецептивного плана;

7) организация адекватного контроля речевых действий продуктивного плана;

8) организация адекватного контроля речевых действий рецептивного плана” (Бим И.Л., 1988, с. 85-86).

Приведенная выше классификация методов-способов обучения ориентирована на формирование умений вступать в общение. Вполне можно согласиться с первыми четырьмя методами. Как положительный момент следует отметить выдвижение И.Л. Бим специальных методов контроля овладения речевыми действиями, что отсутствовало в концепции авторов „Теоретических основ...”. В то же время представляется, что методы под номерами 5 и 6 требуют уточнения. Дело в том, что общение в продуктивном плане может означать как говорение, так и письменное выражение мысли. Рецептивное общение подразумевает как чтение, так и аудирование. Совершенно очевидно, что организация продуктивного общения в устной или письменной форме будет различна, так как будут различны приемы, задания. Достаточно сравнить задание по написанию письма или заполнению анкеты и задание высказать свое мнение по тексту. Аналогичное относится и к общению рецептивного плана. Поэтому нам представляется, что целесообразно вместо двух указанных методов выдвинуть четыре метода-способа в следующей формулировке:

1) метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к говорению;

2) метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к письменному высказыванию;

3) метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к аудированию;

4) метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к чтению.

Думается, что целесообразно далее выделить еще один специфический метод. В приведенных выше четырех методах осуществляется направленность на какой-либо один вид речевой деятельности — говорение, чтение, письмо, аудирование. В современной практике широко начали использоваться новые технологии, в частности метод проектов. Этот метод нельзя отнести ни к одному из выделенных выше, ибо учащиеся в процессе работы над проектом используют разные виды речевой деятельности как продуктивной, так и рецептивной. Исходя из этого целесообразно включить в классификацию методов-способов обучения комбинированный метод — метод проектов.

Обобщая все вышесказанное, представляется оправданным представить систему методов-способов обучения в следующем виде:

1) метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации;

2) метод организации активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков;

3) метод организации коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи;

4) метод организации коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятие речи;

5) метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к говорению;

6) метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к письменным высказываниям;

7) метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к аудированию;

8) метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к чтению;

9) метод проектов, синтезирующий действия рецептивного плана и действия продуктивного плана;

10) метод организации адекватного контроля речевых действий продуктивного плана;

11) метод организации адекватного контроля речевых действий рецептивного плана.

Таковы методы-способы обучения иностранным языкам, отвечающие, по нашему мнению, специфике учебного данного предмета.

Однако на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам методы-способы как совокупности приемов обучения подверглись значительному переосмыслению и модификации, что нашло отражение в появлении в конце XX века нового понятия „технология обучения”.

Рассмотрение этого понятия дается в части IV книги, хотя данная проблематика (как и проблемы контроля) входит в общие вопросы методики обучения иностранным языкам как науки и должна бы быть представлена в этой части книги. Причина их отсроченного рассмотрения обусловлена тем, что технологии обучения направлены на развитие видов иноязычной речевой деятельности и на формирование знаний, навыков и умений применительно ко всем аспектам иностранного языка, а поэтому представляется более целесообразным познакомить читателя сначала с тем, как осуществляется обучение им, в принципиальном плане и на разных ступенях средней школы, чтобы затем в обобщенном виде представить современные педагогические технологии и проблемы контроля в обучении иностранным языкам.