Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми.
По способу передачи информации выделяют три группы методов:
1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.
Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.
Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.
Существуют наглядные средства для демонстрации такие, как:
- средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);
- средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);
- условно-символические средства (формулы, символы, схемы).
В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как: замедленный темп восприятия, сужен объем восприятия, страдает точность восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.
В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т.е. обучение строится с опорой на все органы чувств.
2. Словесные методы.
Рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию.
Беседа – это диалог учителя и ученика.
Объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.
Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.
Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.
3. Практические методы.
- упражнения (устные и письменные);
- продуктивная деятельность;
- опытно-экспериментальная деятельность.
- элементы программированного обучения.
Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно-практическое обучение.
Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним.
В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.
Как уже отмечалось, на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.
Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно-логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.
Характерными для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.
Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.
В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но иобеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.
Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.
Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами.
Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и неоспоримым. Побудительно-оценочные методы {поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение.
Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.
Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.
В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.)
Вопросы и задания
В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии?
Каким методам отдается преимущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?
Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?
Какие методы воспитательного воздействия наиболее эффективны в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии?
2.4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История специального образования приводит многочисленные примеры попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение.
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях.
Когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии. Таким образом, организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения.
Когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы.
Если ребенок обучается в домашних условиях, то коррекционно-развивающая работа носит сугубо индивидуальный характер.
Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.
Индивидуально- подгрупповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Например, коррекционные занятия по развитию речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мере достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Урокявляется основной формой организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами,
бригадами. Дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также в бригады (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет развивать самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции.
Учитель определяет конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи урока. Образовательные задачи определяются в соответствии с программой обучения.
Воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы. Например, воспитание самостоятельности и познавательной активности как качеств личности требует больше внимания уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).
Коррекционно-развивающие задачи предполагают работу по развитию и коррекции как неречевых процессов, так и речи.
На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, так как ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.
При организации урока учитывается индивидуальный темп работы каждого ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т. д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.
Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.
Типы и структура уроков
Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уроке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и контроль, учебные домашние задания, обобщение и подведение итогов урока, оценка знаний и т. д.
Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих основных типов уроков:
- вводный урок - выясняется уровень осведомленности детей в рамках темы, которую предстоит изучать и сообщаются самые общие сведения по этой теме;
- урок формирования (сообщения) новых знаний, на котором основное внимание уделяется изучению нового материала;
- обобщающий (повторителъно-обобщающий) урок, на котором систематизируется материал, изученный по определенным темам и разделам;
- контрольный урок, на котором учащиеся выполняют различного рода проверочные и контрольные работы устно или письменно;
- урок формирования и закрепления умений и навыков, где основное внимание уделяется практической деятельности;
- комбинированный урок, на котором сочетаются различные виды работы - объяснение, закрепление, проверка, подведение итогов и т. д.
По своей организации от традиционных форм отличаются уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.
Под структурой урока понимается соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.
В теории и практике обучения для каждого типа урока сложилась определенная структура. Общими элементами урока являются: организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.
Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.
Организация начала урока занимает обычно от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Организационный момент позволяет активизировать внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, настроить на работу, проверить готовность к уроку.
Проверка домашнего 3адапия (актуализация знаний) - традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала.
Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое значение для активизации внимания учащихся и формирования первоначального интереса к изучаемому предмету.
Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока.
Закрепление - этому этапу урока уделяется особое внимание. Закрепление в виде системы упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится учителем после объяснения нового материала.
На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых педагогом форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников.
Повторение - это систематизация, сообщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Учитель заранее намечает план повторения: какие вопросы будут заданы ученикам, какой материал они будут воспроизводить по памяти, а какой - пользуясь учебником, какие тренировочные упражнения и на отработку каких навыков будут им даны.
Для повышения эффективности процесса повторения в специальной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнообразить его формы (например, использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).
Подведение итогов и оценка работы учащихся.. За 1-3 минуты учитель воспроизводит основное содержание урока, выделяет положительные моменты и недостатки в работе учащихся.
Знания учащихся специальной школы оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности детей, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение.
Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.
Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет своевременно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных учащихся, принимать меры к устранению этих пробелов, предупреждать неуспеваемость учащихся.
Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащихся выводится по результатам повседневного устного, индивидуального и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих классных и домашних работ и других учебных заданий, а также на основании периодического проведения текущих и итоговых контрольных работ по изучаемому программному материалу.
Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание их определяется учителем.
Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных уровень овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают учащимся дальнейшее успешное продвижение в учении.
Итоговые контрольные работы проводятся после изучения отдельных тем программы, а также в конце учебной четверти, полугодия, года. В один учебный день следует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учебной недели. Итоговые (четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не проводятся, но начиная со второго полугодия с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков проводятся отдельные проверочные письменные работы. В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошибками.
При оценке знаний, умений и навыков, учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы, моторики, речи.
Домашнее учебное задание. Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. После сообщения домашнего задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как его поняли.