Стадия 4. Помощь в оценке успеха

• Существует различие между регулярным наблюдением за прогрессом и финальной процедурой оценки, проводящейся в конце реализации ПЛР. Роль наставника состоит в том, чтобы помочь ученикам организовывать формальные экзамены и согласовывать этот вопрос со своими непосредственными начальниками или супервизорами, ответственными за присвоение профессиональной квалификации.

• Помощь ученику в подготовке к формальным квалификационным экзаменам — полезная функция наставничества. Особое значение имеет напоминание ученикам о важности самооценки и взаимной (совместно с коллегами) оценки соответствия собственной деятельности профессиональным стандартам.

• Наставники могут использовать рефлективные вопросы для того, чтобы помочь ученикам проанализировать причины возникновения любых препятствий для обучения, а также подчеркивать преимущества, которые приобрели сами ученики и организация в целом в ходе реализации их ПЛР.

100 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

• Формальные отношения наставничества обычно имеют конец. Чаще всего это происходит, когда ученик меняет работу или достигает некой профессиональной квалификации. Завершение отношений часто протекает нелегко. Очень важно отпраздновать успех и признать выгоды, полученные всеми сторонами в процессе общения. Наставник может совершить что-то особенное, поощряя ученика и в дальнейшем ставить перед собой новые карьерные и развивающие цели. Позитивной нотой завершения отношений является проявление интереса к дальнейшей судьбе друг друга и намерение в будущем поддерживать связь.

Что происходит на практике?

Мы выбрали четыре примера, иллюстрирующие широкое многообразие вариантов применения теории и практики наставничества. Первый из них связан с ролью «квалификационного наставника», остальные три относятся к сфере «корпоративного наставничества».

Пример 1. «Квалификационный» наставник

Институт общественной бухгалтерии (The Institute of Chartered Accountants, IСА) в течение многих лет использует концепцию наставничества как составную часть процесса превращения кандидатов в полноправных членов института. Вместо слова «наставник» они используют термин «консультант», но эти роли очень похожи и, как и во многих других примерах, предполагают исполнение функций эксперта-советчика и оценщика.

Институт требует, чтобы все профессиональные бухгалтерские компании, являющиеся зарегистрированными членами института, следовали строгому руководству по обучению, развитию и постепенному повышению квалификации кандидатов в члены этой системы.

Каждая организация должна иметь в своем штате «сотрудника, ответственного за обучение», который уже является сертифицированным специалистом, сдавшим квалификационные экзамены в институте. Кроме того, каждой компании рекомендуется приглашать в свой штат «консультанта» и «супервизора» (в используемой институтом терминологии, консультант — это наставник, а деятельность супервизора, линейного менеджера, имеет такие же особенности, что и работа коуча). Роли и обязанности ICA четко изложены в следующем виде:

Что происходит на практике? ■ 101

Консультант

Каждого ученика, проходящего обучение, обучающая организация должна обеспечить штатным консультантом, гарантируя тем самым, что количество учеников, приписанных к одному человеку, не увеличится, так как это может затруднить наставнику доступ к студенту и помешать ему должным образом исполнять свою роль. Обычно приемлемым считается соотношение 15 учеников на одного консультанта, но тут многое зависит от наличия у консультанта других обязанностей.

В норме консультант должен быть членом института. Если это условие невыполнимо, консультант должен быть членом Шотландского или Ирландского Института или иметь какую-либо из степеней АССА, США или CIPFA. Обязанности

Работая в связке с «сотрудником, ответственным за обучение», консультант отвечает за:

A. Создание условий для консультирования, что позволяет студентам в любое
время обратиться к консультанту.

Б. Делегирование функций консультирования (когда это уместно).

B. Личное и профессиональное развитие студентов.

Г. Обзор знаний и навыков студентов в областях, по которым предусмотрены экзамены.

Д. Проведение формальных, раз в полгода, проверок прогресса студентов, если данная процедура не входит в обязанности сотрудника, ответственного за обучение.

Е. Убежденность сотрудника, ответственного за обучение, в том, что некий студент подходит для принятия его в члены института.

Ж. Гарантию того, что любой преемник этой должности будет обеспечен всей необходимой информацией о студентах, прежде работавших с консультантом.

Супервизор

Супервизор — это индивид в цепочке линейного менеджмента, перед которым студент из первого примера отчитывается в процессе подготовки какого-либо задания или проблемы, а также в ходе их решения. Супервизору не нужно обладать какой-либо формальной квалификацией, но он должен отличаться широтой ума и нравственными достоинствами и иметь образование или опыт в области супервизии. Кроме того, он:

А. Компетентен в технических вопросах и своевременно задает задачи или

проблемные вопросы и проверяет их выполнение. Б. Способен анализировать работу в категориях опыта главной технической

деятельности.

102■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

В. Обладает практическими знаниями институтского кодекса профессиональной этики и способен предоставлять соответствующие советы.

Г. Понимает принятую в институте систему наблюдения и фиксирования прогресса учеников.

Д. Понимает составляющие компоненты процесса супервизии.

Забегая вперед, отметим желательность того, чтобы назначение супервизора происходило после одобрения его кандидатуры сотрудником, ответственным за обучение. ОбязанностиСупервизор отвечает за:

A. Поддержание связи с топ-менеджментом, менеджерами, консультантами
и сотрудником, ответственным за обучение, по поводу рабочего опыта
студентов, их прогресса, мастерства и компетентности.

Б. Проведение личного собеседования со студентом перед назначением ему задания, чтобы гарантировать понимание им целей.

B. Контроль рабочего опыта.

Г. Проведение устного обзора работы со студентом. Д. Оценку прогресса студента в подготовке к проводимому раз в полгода экзамену.

В программах наставничества используются официальные руководства, но происходящее на практике может значительно отличаться от написанного в инструкциях. Поэтому в такой крупной компании, как, например, KPMG, руководства ICA используются так, как объясняют Джон Бэйли (советник по развитию) и Кэтрин Миллер (менеджер по обучению взрослых людей):

Компания KPMG имеет в штате специалиста по корпоративному обучению, называемого также «партнером по подготовке к экзаменам». Он отвечает за официальные контакты этой организации с институтской системой образования и подготовки.

Кроме того, в компании работают партнеры-консультанты, ответственные за мониторинг более долговременного развития индивида. В их задачу входит обеспечение гарантии того, что цели и критерии оценки индивида установлены и он получит адекватную подготовку и опыт для их достижения. Также они отвечают за то, чтобы индивидуальное развитие учеников способствовало достижению их карьерных устремлений. Партнер-консультант, помимо прочего, осуществляет контроль и заверяет формы допуска индивидов в институт за счет KPMG.

KPMG также назначает менеджеров-консультантов, ответственных за проведение встреч с сотрудниками с периодичностью полгода или год и оцен-

Что происходит на практике? ■ 103

ку роста их профессионализма за это время, а также за анализ усвоенных участниками за время обучения знаний и навыков, а также опыта, который они приобрели. Этот человек занимает место в иерархии линейного менеджмента (к которой относится и оцениваемый) и поэтому может быть его непосредственным руководителем или топ-менеджером.

Менеджеры и помощники менеджеров несут постоянную ответственность за сотрудников. Прежде чем обучающийся получает задание, представитель менеджерского звена проводит с ним собеседование. Стоящие перед индивидом цели, сформулированные в задании, согласуются в процессе общения. Когда эта работа завершена, менеджер будет контролировать деятельность индивида, проводя при необходимости коучинговые сессии. После этого производится обзор сделанной работы и обсуждаются способы исполнения деятельности. Индивид занимается самостоятельным оцениванием своей деятельности и обсуждает полученные данные с менеджером или его помощником. В ходе обсуждений рассматриваются сильные стороны, а также области, требующие развития, и определяется план дальнейших действий. Осуществляется письменное фиксирование результатов.

К тому же KPMG задействует совершенно особую схему наставничества для только что принятых на работу сотрудников.

Когда новоиспеченный выпускник учебного заведения переступает порог компании (KPMG), ему назначается наставник, в обязанности которого входит обеспечение поддержки нового сотрудника и руководство им в течение первых лет работы. Этот человек окончил университет по меньшей мере на год раньше новичка, поэтому он уже обладает знаниями о KPMG, но еще не успел забыть всех перипетий сдачи выпускных экзаменов. Такой наставник выступает в роли приятеля, и его отношения с новичком характеризуются конфиденциальностью. Кроме того, он берет на себя обязанности по развитию последнего и по мере необходимости прибегает к коучингу и консультированию на более неформальной основе. Обеспечиваемое руководство базируется на паспортной схеме KPMG. Данный «паспорт» содержит список профессиональных навыков и качеств, демонстрации которых ожидает компания от персонала, к тому же он разъясняет, как следует развивать и демонстрировать эти навыки и качества. В течение первого года работы наставник и его ученик встречаются регулярно, обсуждают потребности развития, достигнутый прогресс, а также любые проблемы и заботы, которые могут одолевать новичка. По прошествии первого года эти отношения обычно продолжаются на более специализированной основе. Наставники — добровольцы, и исполняемая ими роль дает им возможность развивать свои собственные «человеческие» навыки. Цель заключается в том, чтобы каждый наставник назначался только для одного новичка, что обеспечивает наибольшее влияние.

104 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Наставникам предоставляется один день для обучения собственной роли. Акцент делается на практических аспектах роли, и основное внимание уделяется знаниям и инструментарию, необходимым наставнику для развития своего подопечного. К тому же эта программа дает наставникам возможность обсудить любые связанные с их деятельностью вопросы.

Подход KPMG иллюстрирует возникающее в некоторых случаях взаимное наложение ролей «квалификационного» и «корпоративного» наставника и роли коуча. Однако в ситуациях, предполагающих прохождение Национальных квалификационных экзаменов, эти роли, вероятнее всего, будут гораздо более определенными и разделенными. Особая подготовка и квалификационные экзамены также необходимы и различным советникам, специалистам по ассессменту и наставникам.

Следующие три примера имеют отношение к «корпоративному» наставничеству.

Пример 2. Наставник топ-менеджеров

Директора компаний и топ-менеджеры, возможно, всегда искали совета и руководства за пределами своих собственных организаций, на неформальной основе, не связанной с оплатой таких услуг. Концепция платного наставника для топ-менеджмента, основанная на формальном договоре, является более современной и приобретающей все большую популярность разработкой.

Клаттербак и Мэггинсон в своей книге «Наставничество для директоров и топ-менеджеров» (Mentoring Executives and Directors; Clutter-buck & Megginson, 1999) говорят о том, что существуют различные уровни формализации процесса наставничества для топ-менеджеров — от формального и оплачиваемого до неформального и свободного от финансовых отношений. Авторы отмечают:

Существует еще один вариант наставничества для топ-менеджмента, который располагается между формальным и неформальным наставничеством, в рамках которого уходящий в отставку главный управляющий (СЕО) становится наставником для своего преемника.

Наставники топ-менеджеров действуют по большей части точно так же, как и все остальные наставники, но они нуждаются в высоком доверии и нередко в сопутствующих знаниях и практическом опыте. В функции наставника все так же входит исполнение ролей «зеркала», «критичного друга», слушателя, советника, гида. Также они могут применять метод коучинга для тренировки поведенческих навыков и осуществлять консультирование по поводу того, как вести себя с другими людьми и расценивать их поведение.

Что происходит на практике? ■ 105

Мэггинсон и Клаттербак выделили три общие роли наставника топ-менеджеров:

• Коуч топ-менеджеровобычно участвует в кратковременных отношениях, основанных на четко определенных навыках или поведенческой проблеме включенного в данный процесс топ-менеджера.

• «Старший товарищ»— обычно это бывший исполнитель высшего звена, занимающий одну из руководящих позиций, который «везде был, все видел, знает, как и что делать». «Старший товарищ» дает возможность воспользоваться своим опытом и может выступать ролевой моделью.

• Рефлексивные наставникидействуют на более целостном уровне, «...они помогают управленцам высшего звена понять свои собственные проблемы, проникнуть в суть интересующих их вопросов, развить самосознание и свои уникальные способы взаимодействия с ближайшими коллегами по бизнесу. Они используют текущие проблемы для проверки повторяющихся паттернов мышления И поведения, задавая проницательные вопросы и побуждая топ-менеджеров брать под свой контроль те аспекты, которых они раньше избегали. Они формируют уверенность топ-менеджеров посредством улучшения их самопонимания».

Мэггинсон и Клаттербак считают наставничество для топ-менеджеров очень сложным для качественного выполнения процессом, так как оно разворачивается на нескольких различных уровнях — интеллектуальном, эмоциональном, и к тому же в контексте бизнеса.

Наставник должен быть гибким и строгим, должен бросать вызов своим подопечным, а также осознавать потребности, амбиции и ценности топ-менеджеров и обладать широкими познаниями в профессиональном мире и мире бизнеса. Успех отношений между наставником и топ-менеджером также определяется степенью готовности последнего к вступлению в партнерские отношения, участию в сессиях и к тому, чтобы ценить возможность учиться и узнавать новое о своей личной и профессиональной жизни.

Пример 3. Наставничество в подразделении ИТ (информационных технологий) в Sandwell Metropolitan Borough Council

Существует несколько причин, в силу которых в подразделении информационных технологий Sandwell Metropolitan Borough Council было решено ввести наставническую программу, большая часть кото-

106 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

рой появилась в ходе подготовительной работы к повторной процедуре асессмента «Инвестиции в сотрудников» (Investors in People, IIP).

Корпоративная схема развития персонала (СРП) в рамках подразделения работала не очень хорошо. Она базировалась на ежегодных интервью, посвященных развитию, результатом которых обычно являлся список запланированных тренинговых курсов, предлагаемых сотрудникам вместо программ самостоятельного развития. Некоторые менеджеры излишне стремились угодить персоналу, тогда как сотрудники сосредоточивали свое внимание на своих потребностях в развитии. Некоторые планы на будущий год были явно нереалистичными и поэтому не реализовывались, что вызывало критику со стороны персонала. За год менялись и профессиональные требования: информационные технологии развиваются очень быстро. Хотя СРП была задумана как общая концептуальная структура, многие возможности для развития принимались к обсуждению сразу же после их возникновения. Например, в тот или иной момент времени программы НКО предлагались всем сотрудникам.

По своей природе работа в сфере ИТ требует по большей части самостоятельно направляемого обучения. Изменения происходят постоянно, и очень важно учиться без отрыва от трудовой деятельности, чтобы оставаться в курсе самых современных веяний и тенденций. Обучение, опирающееся на частые тренинговые программы, в данных условиях не является ни эффективным, ни экономичным.

В качестве инструмента, призванного заменить существующую схему развития персонала, была выбрана разработанная Уолси Холлом (Оксфордский университет) Система самостоятельно управляемого интегрального обучения СМАЙЛ (Self-Managed Integrated Learning system, SMILE). Ее приняли на основании многих причин: она явилась средством, побуждающим сотрудников принимать на себя ответственность за свое обучение; обеспечила целостный подход к обучению; позволяла персоналу наблюдать постоянство этого изменения, а также осознавать необходимость быть гибкими и в то же время ответственными: «...научиться управлять своей собственной карьерой».

Решив использовать СМАЙЛ, подразделение информационных технологий фактически одобрило проведение у себя программы наставничества. Как объясняет Марк Уитли, глава подразделения:

Главная причина введения наставничества состоит в том, что оно является интегральной частью подхода СМАЙЛ. Этот процесс гарантирует, что ученики устанавливают свой собственный план занятий и самостоятель-

Что происходит на практике? ■ 107

но ведут записи о характере и результатах своих действий. Различные циклы рефлексии и самооценки в рамках СМАЙЛ постоянно возвращают их к целям обучения и создают идеальные циклы.

Внедрение программы наставничества в подразделении информационных технологий происходило в два этапа. Первый этап начался в июле 1998 года, его планировалось пройти за полгода. В нем участвовала отдельная группа из 12 сотрудников. Для всей группы было проведено короткое вводное собрание, и затем четыре самых старших члена команды стали каждый месяц получать наставническую помощь от внешнего наставника. Далее этот процесс распространился на всю группу: эти четыре участника стали наставниками — каждый у двух других участников.

Так как наставниками являлись менеджеры или супервизоры из той же команды, что и их ученики, они, естественно, выступали и в роли наставников, и в роли коучей. Однако первоочередной направленностью программы, несомненно, являлось наставничество. Ее целью было:

Поощрить ученика самостоятельно выполнять работу и оценивать ее выполнение; наставник должен был выступать в роли зеркала. Бремя ответственности за осуществление СМАЙЛ ложилось на ученика, который должен был использовать наставника в роли экрана, но сам решать собственные проблемы. Роль наставника состоит в том, чтобы гарантировать, что ученик действует по собственному плану.

После четырех месяцев реализации было решено расширить программу самостоятельно управляемого обучения в связи с тем, что консультанты «Инвестиций в сотрудников» все больше убеждались в ее эффективности. Второй этап имел другую направленность: межкомандное наставничество. Импульсом к этой разработке явилась программа «Выделения лучшей бизнес-единицы». В подразделении, где существует потенциальный риск того, что люди будут «слишком дорожить своей репутацией компетентных специалистов», возникает необходимость укрепления сотрудничества и кооперации, чтобы потребители могли получать «совместно выработанные решения», удовлетворяющие их потребности.

Второй этап начался в ноябре 1998 года и поглотил первый этап, создав таким образом непрерывную программу «внутрикомандного» и «межкомандного» наставничества. Двадцать девять сотрудников (около 40% персонала подразделения ИТ) добровольно вызвались участвовать во втором этапе программы. Наставники, у каждого из которых уже

108 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

было по два ученика, взяли себе еще по одному сотруднику из другой, не своей собственной, команды. Два сотрудника, бывших учениками на первом этапе, сами стали наставниками, а из оставшихся топ-менеджеров, решивших присоединиться к программе, были выбраны еще несколько новых наставников. Все эти наставники ежемесячно занимались с внешним наставником, участвуя в ролевом моделировании и дискуссиях, что позволяло им повысить свою компетентность.

Первоначально планировалось, что длительность второго этапа составит, как и протяженность первого, шесть месяцев, но очень скоро стало очевидным, что этого времени недостаточно для реализации существующих СРП, и поэтому было принято решение продлить программу. Правильность этого решения была подтверждена в ходе состоявшейся примерно через пять месяцев после начала данной стадии процедуры оценки. Обсуждались вопросы, касавшиеся карьерных устремлений людей и их профессионализма, сотрудников побуждали (но не принуждали) присоединяться к новой программе. Это означало, что объем наставнической работы возрастет. Некоторых наставников попросили взять себе третьего или четвертого ученика, и, кроме того, пришлось пригласить нескольких новых специалистов. К концу 1999 года около двух третей персонала подразделения были включены в эту программу, из них девять человек выступали в роли наставников.

Пары наставников и учеников были сформированы не случайно, а в результате серьезных размышлений. На первом этапе оба члена пары были из одной и той же команды, и наставник был либо линейным менеджером, либо другим вышестоящим сотрудником. Второй этап был более сложным. Ученикам не позволяли выбирать наставников самостоятельно, так как это могло бы привести к чрезмерной загрузке некоторых из них и к отсутствию учеников у других потенциальных наставников. Поэтому команда топ-менеджеров определила возможности каждого ученика и предложила им одного наставника на выбор. Если это предложение не принималось, на обсуждение выдвигалась следующая кандидатура.

Если это было возможно, предпринимались попытки объединения женщин в пары с женщинами, а представителей этнических меньшинств — с другими представителями меньшинств. Как говорит Марк Уитли:

В зависимости от вашей точки зрения это может показаться тактичным или нетактичным, но мы считаем, что это действие может принести некоторую пользу, особенно если в организации существуют проблемы, связанные с этнической принадлежностью или с отношениями полов.

Что происходит на практике? ■ 109

Другим критерием, используемым для формирования пар, была предполагаемая «синергия», или личностная совместимость, наставников и учеников (это определяла команда топ-менеджеров). Затем Марк выяснял индивидуальные предпочтения наставников и учеников, касавшиеся потенциальных партнеров, делал необходимые перестановки и давал определенные комментарии. Более 90% участников программы одобрили первых предложенных им наставников и учеников.

Сейчас эта программа продолжает работать. Наставники и ученики еженедельно проводят часовую встречу. Иногда встречи отменяются, главным образом это вызвано трудностями работы или страхом ученика, что его посчитают неподготовленным. Наставникам не рекомендуют соглашаться на отмену встречи в случае, когда заявленная учеником причина отражает лежащую в основе отказа потребность в развитии, например улучшении способности управлять своим временем.

Формат этих встреч, посвященных обзору достигнутого результата, строго определен; ученика просят построить план встречи; наставник повторно обсуждает вопросы, оставшиеся с момента последней встречи; (с согласия ученика) прорабатываются другие вопросы, которые, по мнению наставника, полезно обсудить.

Такая структура также допускает обсуждение любых областей или сфер профессиональной деятельности, являющихся источниками тревог и опасений (ведь их можно превратить в возможности для роста!); разбор существующих вопросов развития; анализ новых перспектив.

Начальные занятия обычно мотивируют ученика прорабатывать руководство по самостоятельному обучению (СМАЙЛ), они направлены на осознание им своего личного профиля, компетенций, требований, предъявляемых к нему работой, на постановку целей и на выработку плана обучающих действий — Плана личного развития (ПЛР). Цель этого этапа: познакомить ученика с комплексом задач и начать движение к его реализации:

Этот подход поощряет учеников осмыслять проблемы и действия, необходимые для их решения. Роль наставника состоит в том, чтобы внушить ученикам необходимость принятия самостоятельного решения, что же им нужно делать. Конечная цель — разработать План личного развития, проработать его, оценить результаты и затем начать цикл заново, двигаясь к новым целям. Здесь наставник должен слушать, выступать в роли зеркала, способствовать активной работе ученика над углублением осознания и направлять людей к принятию на себя ответственности за свое обучение и планы действий. После этого ученику остается принять решение о том, что для него самого является наилучшим или самым важным.

110 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Наблюдение за успешной реализацией программы велось несколькими способами. Марк неформальными путями проверял, происходили встречи или нет. Кроме того, был разработан «механизм поддержки», состоявший из отдельных встреч для учеников и наставников, которые проводил каждые два месяца сам Марк. На них обсуждались СМАЙЛ и ожидания сотрудников, происходил обмен мнениями и поиск ответов на вопросы. Эти встречи организовывались самым тщательным образом, чтобы не подорвать ничью уверенность в себе. Это был неформальный способ выяснить, что же происходит на самом деле, а чего не происходит. Кроме того, у каждого участника программы была возможность поговорить с Марком лично, о чем-то спросить его и обсудить такие проблемы, как отношения между учеником и наставником, поддержка ПЛР линейным менеджером и возвращение к началу программы, если такая мера кажется необходимой.

Оценка производилась с использованием опросника круговой (360-degree) обратной связи для отслеживания процесса и сбора мнений о навыках и качествах наставника. Результаты сравнивались с результатами «контрольной (нормальной)» группы и обсуждались с наставниками, что содействовало личному росту и развитию участников.

Несмотря на то что отношения между наставниками и учениками являются конфиденциальными, как и содержание их встреч, очевидно, что введение СМАЙЛ и программы наставничества было благоприятно воспринято персоналом. Эти нововведения влились в рабочий ритм организации и эффективно заработали. Некоторые люди без труда восприняли новые отношения; другим понадобилось гораздо больше времени, чтобы оценить их важность. Отношения «развалились» лишь в одной или двух парах, где наставники слишком активно стремились «помочь» советом и/или меньше времени уделяли слушанию.

Хотя данная программа по сути является наставнической, в ней иногда можно заметить элементы коучинга. Некоторые наставники занимались коучингом своих протеже в процессе СМАЙЛ, демонстрируя наилучшие способы ее использования. Время от времени получалось так, что наставники выдвигали какие-либо предложения, в которых ученики после самого тщательного разбора не могли обнаружить для себя пути для развития и продвижения вперед. По большей части такие ситуации возникали в контексте: «Вот то, что я мог бы сделать. Возможно, это работает в моем случае, но может не сработать у тебя...» В рамках идеи о том, что учеников необходимо ориентиро-

Что происходит на практике? ■ 111

вать на самостоятельные решения и действия, не поощряется решение проблем «вместо» учеников, в то время как любое вмешательство наставника в отношения линейного менеджера и ученика на стороне последнего «подвергается позитивному осуждению».

Роль внешнего наставника

Марк описывает свои отношения с внешним наставником следующим образом:

...практически полное отсутствие коучинга, эффективное исполнение роли «зеркала», взвинчивание темпа и проведение меня через СМАЙЛ. Множество обсуждавшихся нами проблем возникало из-за моих личных тревог, касавшихся работы или карьеры. Я мог заблаговременно выполнить большое количество подготовительной работы, так как ранее я участвовал в программе развития для менеджеров, составными частями которой являлись наставничество, круговая обратная связь, анализ стилей обучения и т. д.

В этот раз мне нужно было покорно следовать процессу СМАЙЛ, чтобы я мог пройти его, выступать в роли наставника для других и давать советы людям, обращающимся ко мне со своими проблемами.

Наставник был зеркалом, но при этом он являлся постоянным источником вызова, в котором я так нуждался. Он отлично умел разбирать выполняемые мной действия и, несомненно, обладал большим опытом выявления лежащих в их основе проблем. Он был хорошим слушателем и интервьюером, что позволяло ему фокусировать мое внимание на процессе СМАЙЛ.

Успех зависит от ученика и от мотивации, побудившей его присоединиться к данной схеме. Конечно же, я относился к СМАЙЛ серьезно, считая ее необходимой для моего личного развития. Мы все были добровольцами, и никого не загоняли в программу насильно.

Преимущества самостоятельного обучения

Программа наставничества и самостоятельно управляемое обучение (СМАЙЛ) принесли подразделению очень много пользы.

Эти мероприятия побудили людей задуматься о широком спектре возможностей обучения, которые могут помочь им в достижении своих целей:

...простое побуждение людей более гибко размышлять о кажущихся недоступными возможностях, об обучении, о собственном развитии и обо всех «за» и «против» их сегодняшнего положения дало огромные преимущества и повысило боевой дух сотрудников.

112 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Также они улучшили способность индивидов адаптироваться к изменениям:

Потенциально всегда существует возможность организационных изменений, которые, на мой взгляд, некоторые сотрудники подразделения считают для себя угрожающими. Однако я не заметил реакции, которую ожидал. Может, это произошло благодаря влиянию процесса наставничества, а может, вследствие того, как мы его осуществляли. Это могло оказаться изменением культуры. Наставничество помогает людям комфортнее чувствовать себя в условиях перемен и дает большее чувство уверенности в себе.

СМАЙЛ оказалась эффективной системой самостоятельного обучения:

Чувство, что мы обладаем чем-то устойчивым, крепкой структурой, рождающей уверенность... Этот действенный цикл включил в себя большую часть подразделения.

Программа наставничества помогла справиться с трудностями коммуникаций:

Этот процесс может пролить свет на некоторые промахи и темные пятна. Например, выявляется тот факт, что линейные менеджеры не всегда доводят до сведения подчиненных, каких результатов они ожидают от их деятельности. Процесс помог определить пункты нарушения основных принципов ведения дел.

Программа увеличила количество возможностей для обучения:

Некоторым менеджерам она позволила улучшить навыки межличностного общения, а некоторые из них даже решили получить квалификацию «наставник», демонстрируя тем самым, что они понимают ценность обладания навыками опытного наставника.

Программа повысила сплоченность подразделения:

Программа также сделала вклад в развитие чувства общности всех сотрудников подразделения.

Лично для Марка Уитли преимущества заключались в том, что:

Что-то происходит на регулярной основе, и это заставляет меня концентрироваться на моем личном развитии — и это постоянный цикл, дисциплина. Кроме того, это улучшает мои навыки слушания, ставя меня в ситуации, где мне приходится выслушивать людей, исполняя роль наставника.

Что происходит на практике? ■ 113

Недостатки программы в том виде, как они выявлялись, были минимальными:

Тот факт, что некоторые люди были разочарованы, возможно, объясняется тем, что они представляли себе СМАЙЛ панацеей от всех своих проблем или быстрым способом повышения качества работы.

Участие в программе было добровольным, поэтому некоторые люди, которые могли бы получить большую пользу от программы, просто не включились в нее.

Смущение и некоторое замешательство со стороны одного или двух участников программы, посчитавших, что СМАЙЛ связана с их личными стремлениями, а не с развитием навыков выполнения «повседневной работы».

Следующие условия Марк Уитли считает ключевыми факторами, определившими успех программы в Сэндвелле:

• Большое количество сотрудников — увлекающиеся и мотивированные люди.

• И наставники, и ученики были добровольцами.

• Существует некая четкая, постоянная, слаженная и гибкая концептуальная структура.

• Цикл в рамках данной структуры развивается относительно быстро, что позволяет уверенно реализовывать ПЛР.

• Наставники были патриотами организации.

• Был доступен внешний наставник, обеспечивавший топ-менеджерам поддержку и поощрение.

• Очевидно, СМАЙЛ побуждает людей принимать на себя ответственность за свое обучение.

Получается, что по крайней мере для «корпоративного» мира модель «коуча-наставника» является наиболее подходящей и ключевое значение для успешности имеет качество отношений.

Пример 4. Наставничество в Spicer Hallfield

Дайана Кэсвелл пришла в Spicer Hallfield, лидировавший на рынке производитель и дистрибьютор фотопринадлежностей, в 1998 году на должность управляющего. Компания располагается на трех площадках в центральной и северной Англии, и в ее штат входят около 160 человек.

S-115

114 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Уже на ранних этапах Дайана начала вводить в компании новую корпоративную культуру, которая, как она надеялась, должна была помочь включить сотрудников в процесс развития бизнеса и их собственного будущего. Она осознавала необходимость мотивации, поощрения и поддержки индивидов, с тем чтобы они могли научиться думать самостоятельно, повысить уровень уверенности в себе и стать более ответственными. Новая культура, основанная на коучинге и наставничестве, также должна была соответствовать бизнес-плану, она была предназначена помочь людям понять законы бизнеса; иначе она была бы всего лишь еще одним «модным поветрием», вещью в себе, не связанной с целями и задачами организации.

Первые действия были направлены на руководство организации; было достигнуто соглашение, что три руководителя (в том числе и Дайана) и три топ-менеджера станут учениками внешнего наставника. Через три месяца программа была расширена, и в таком виде она охватила 20-30 ключевых персон (каждая из которых исполняла роль супервизора, менеджера или специалиста в бизнесе), также предоставив им возможность обучаться. Их наставниками стали люди из других организаций — команда топ-менеджеров.

Подготовка и обучение

Коучи и наставники проходили определенную подготовку для успешного исполнения своей роли, и очень многое им приходилось делать самостоятельно. Три месяца они занимались с внешним наставником, ра