Этапы и уровни развития детского коллектива. Основные условия развития детского коллектива.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога к свободному требованию, предъявляемому каждой личностью к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе.
Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии которого можно судить по проявлению инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен бать актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него – и к каждому воспитаннику. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - писал Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления.
В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция считать, что коллектив – это группа людей высокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью.
Для осознания возможности детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива.
Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития.
Он объединил их в три блока:
общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности;
личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы;
блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, рефрентность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.
Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно.
Их можно представить следующим образом:
интегративность – мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегративности – это разобщенность, дезинтеграция; микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней;
референтность – степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей; лидерство – степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач;
интрагрупповая активность – мера активизации группой составляющих ее личностей; интегрупповая активность – степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе.
Группа-конгломерат. Низким уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Если группа получает свое название, она становится номинальной группой. Ей предлагаются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет хотя бы формальное, межличностное объединение. Но такие случаи в школьной практике редки.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она становится группой-ассоциацией. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации. А главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к кооперации.
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны, зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию.
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя в ней («моя группа»).
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистская направленность и она становится группой-коллективом.
Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними – это движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.
Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности.
Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества.
Учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
Основные условия развития детского коллектива.
В качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников; деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, указание увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.
Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором коллектива. Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них.
Общественное мнение в коллективе – это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни.
Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов.
Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более высоком уровне методика параллельного действия: при наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним.
Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый Макаренко «закон движения коллектива».
Необходимым условием развития коллектива является наличие и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких.
Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Самоуправление не может создаваться «сверху», т.е. начинаться с создания органов, оно должно естественно вырастать «снизу», из самоорганизации тех или иных видов деятельности.
Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц, обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность, наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.
С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано накопление и укрепление традиций. Традиции – это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистских отношений и общественное мнение. Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни очень точно выразил А.С.Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.
Диагностика воспитанности.
Диагностика воспитанности– это процесс определения педагогом уровня сформированности личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений. На основе анализа ее результатов осуществляется уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии.
Следует отметить, что проблема диагностики воспитанности в настоящее время является одним из новых направлений педагогической диагностики и еще находится на стадии теоретической разработки. Вследствие этого в педагогической литературе она еще не нашла достаточно полного отражения, что затрудняет ее научно обоснованную реализацию в воспитательных технологиях. В то же время в повседневной жизни, как родители, так и учителя и другие категории педагогической общественности всегда стремятся решить эту задачу, зачастую внося в ее результаты достаточно много субъективности. Вследствие этого воспитанность одного и того же человека разными людьми оценивается по-разному. Устранение этого недостатка невозможно без опоры на разработанные к настоящему времени научно-теоретические позиции.
Прежде всего, необходимо уяснить сущность понятия «воспитанность». К сожалению, оно не рассматривается в прямой постановке ни в одном отечественном словаре. В то же время в ряде педагогических работ в него включены те личностные характеристики, которые проявляются во взаимоотношениях человека с окружающими его людьми. Обобщение научных позиций авторов без их детализации позволяет под воспитанностью понимать уровень сформированности (развития) личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений.
Инструментальная часть процесса определения уровня воспитанности представлена системой специальных методов, разрабатываемых в психологии и педагогике, а также в других науках. Ряд авторов вполне обоснованно объединяют их в три группы: всеобщих, общих (традиционных) и специальных (частных) методов диагностики.
В качестве всеобщих методов используются основные законы диалектического материализма – перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания. Главной их особенностью является то, что они применяются для анализа всех без исключения явлений объективной действительности, но дают в руки педагогов лишь ориентировочную информацию об изучаемом объекте, требующую последующего более глубокого уточнения.
Реализацияобщих (традиционных) методов диагностики воспитанности позволяет получить более точные результаты. Они уже достаточно разработаны в теоретическом и прикладном плане и применяются различными категориями педагогов. Как показывает практика, наиболее доступным из них является метод наблюдения, под которым понимается изучение особенностей личностной сферы человека на основе анализа их внешнего проявления в естественных (учебных, игровых, профессиональной деятельности и т.д.) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, личностные проявления человека, позволяющих сделать выводы об уровне его воспитанности.
Другим, наиболее часто используемым методом диагностики воспитанности, является индивидуальная диагностическая беседа. С точки зрения педагогической диагностики она представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа содержания высказываемых им оценочных суждений о себе, других людях и явлениях объективной реальности. В ее ходе педагог имеет возможность не только глубже познать внутренний мир человека, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на решение существующих проблем, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении.
Следующим методом общей группы выступает метод анализа результатов деятельности. По своей сути он представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа объема и качества выполняемой им учебной, профессиональной, общественной и др. деятельности. Этот метод предусматривает учет педагогом действий и поступков воспитуемых, достижений и недостатков в учебе, выполнении других обязанностей, что позволяет сделать вывод об особенностях личностной направленности конкретного человека, его характера, уровня сформированности жизненной позиции и др.
Кроме изложенных методов диагностики уровня воспитанности человека в психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещены и ряд других. Каждый из них, имея общую цель, предусматривает ее достижение на основе анализа специфических явлений:
метод анализа документов-содержания касающихся человека документов(характеристик, отзывов, рекомендаций и др.);
метод эксперимента – проявления уровня воспитанностив специально созданных условиях, в которых, по мнению педагога, необходимое качество обязательно проявится;
метод анкетирования (интервью)- содержания даваемых человеком письменных ответов на заранее подготовленный перечень письменных (устных) вопросов;
метод независимых характеристик–оценочного суждения других лиц об уровне воспитанности конкретного человека;
биографический метод- социально-психологических условий предшествующего периода развития (онтогенеза) человека.
Следует учитывать, что применение рассмотренных общих методов дает педагогу достаточно объемный материал для формирования вывода об уровне воспитанности. Однако каждый из них в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного, системного) применения.
Другим условием повышения достоверности результатов диагностики воспитанности выступает применение методов третьей группы -специальных (частных) методов. Они преимущественно используются профессиональными психологами в рамках одной из отраслей психологии - психологической диагностике (психодиагностике). С этой целью преимущественно используется метод опроса, предусматривающий диагностику уровня воспитанности человека на основе анализа сделанного им выбора из предложенных ответов на вопросы, изложенные в специально разработанном опроснике. В настоящее время наибольшее распространение получили адаптированные к российскому менталитету личностные опросники зарубежных авторов Г.Айзенка, Р.Кеттела, Дж.Тейлора, Я.Стреляу, а также ряд разработок отечественных психологов.
Следует также отметить, что в последние годы отечественными специалистами психодиагностики разрабатываются и активно внедряются в практику опросные методики, реализуемые с помощью компьютерных технологий. Это расширяет доступ к ним и возможность применения не только профессиональными психологами, но и различными категориями педагогов. Они также могут использоваться и для самодиагностики. Это стало возможным в результате того, что ЭВМ самостоятельно обрабатывает ответы опрашиваемых и интерпретирует (оценивает уровень воспитанности человека) результаты.
Таким образом, рассмотренные теоретические положения технологии воспитания позволяют представить ее как целостное педагогическое явление, направленное на достижение главных целей воспитания. Несмотря на еще недостаточную научную разработку этой проблемы, ее основные структурные элементы уже реализуются в педагогической практике на эмпирическом уровне. Это позволяет существенно повысить эффективность воспитательной деятельности всех категорий педагогов, направить воспитание на более результативное решение задач по формированию личностной сферы человека современного цивилизованного общества.