Уточнение акустико-артикуляционных характеристик звуков

Развитие фонематического слуха тесно связано с развитием артикуля­ционного аппарата, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила соз­дают благоприятные условия для развития звукового анализа. Необходимо добиться точного артикулирования произносимых звуков, т.к. нарушенный фонематический слух затрудняет слуховой контроль за их произнесением. С этой целью от учащихся требуется, чтобы они точно знали положение ор­ганов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер вы­дыхаемой воздушной струи (например, при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [с] - холодная (карточка á), при звуке [ш] - теплая (карточка ☼ )). Такое сознательное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение не только для правильно­го произнесения звуков, но и для их различения.

Детям с задержкой психического развития трудно удержать в памяти не только последовательность, в которой рассматривается артикуляционная ха­рактеристика звука, но и положение органов артикуляции при образовании данного звука. Исходя из этого при работе на данном этапе в настоящей ме­тодике предложено использовать профили артикуляции звуков (см. рис. 1) и опорные схемы для определения акустико-артикуляционных укладов звуков:

1. Положение губ (опорная схема «улыбка» - ½, опорная схема «рупор» - ¤

2. Положение языка (набор муляжей артикуляционных укладов языка
для произношения различных звуков, либо - проволока).

3. Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный сим­вол ☼ , «холодная» - опорный символ á, «долгая» — опорный символ ~, «краткая» - M, и т.п.).

4. Положение мягкого неба (опорная схема «Опущено», опорная схема
«Поднято»).

5. Работа голосовых складок (голосовые складки работают - опорная
схема %, голосовые складки не работают - опорная схема )

Рассмотрим ход работы по созданию четкого артикуляционного образа звука [с].

У каждого ученика имеется профиль артикуляции звуков с набором опорных схем и настольное зеркало. Логопед показывает учащимся уклад ор­ганов артикуляции для произнесения звука [с], произносит звук, просит по­вторить. Ученики повторяют за логопедом перед зеркалом. На доске логопед вывешивает карточку-символ «насос». Затем идет работа с опорными схема­ми. Ученики еще раз произносят звук вместе с логопедом, затем самостоя­тельно с контролем перед зеркалом, при этом уточняется положение губ. Учащиеся приходят к выводу, что губы слегка растянуты в улыбку и само­стоятельно находят карточку-символ «Улыбка». Затем уточняется положение языка: учащиеся по инструкции логопеда «формируют» артикуляционный уклад языка из проволоки. Уточняются такие понятия, как «кончик языка», «спинка языка», «корень языка», «нижние резцы», «верхние резцы», «пре­града».

После уточнения положения губ и языка учащиеся еще раз произносят звук [с] для определения характера выдыхаемой струи. Для этого учащиеся подносят тыльную сторону ладони к губам. Так как выдыхаемая воздушная струя «холодная», то на пособии учащиеся ставят символ á.

При уточнении положения мягкого неба отрабатывается такое понятие, как направление выдыхаемой воздушной струи. Воздушная струя может идти либо через ротовую полость, либо через носовую полость. Ученики делают вывод: при звуке [с] воздушная струя идет в ротовую полость. На пособии ученики выставляют опорную схему «мягкое небо приподнято».

Прежде чем перейти к характеристике звука [с] по звонкости-глухости, необходимо объяснить учащимся работу дыхательного и голосового отделов речевого аппарата. При образовании некоторых звуков голосовые складки не работают - голоса нет, значит, звук глухой, например, это звуки [с], [ш]. Если голосовые складки вибрируют, то звук является звонким, например, звук [з].

Работу голосовых складок учащиеся проверяют следующим образом: прикладывают руку либо к горлу, либо к уху. В ходе проверки ученики при­ходят к выводу, что звук [с] - глухой, потому что голосовые складки не рабо­тают, не ощущается вибрация. Затем один из учеников подводит итог с опо­рой на заполненную схему: дает полную артикуляционную характеристику звука [с].

При уточнении акустико-артикуляционных характеристик звуков лого­пед обращает внимание на наличие преграды (губы, язык), которые образуют шум - характерный отличительный признак согласных звуков. При этом со­гласные, состоящие из шума и голоса, - звонкие; состоящие только из шума - глухие. Шум у согласных звуков может быть разный, например: жужжание [ж], свист [с], шипение [ш], рычание [р] и т.д. У гласных звуков шума нет.

Рисунок 1. Профиль артикуляции звука [с]

Уточнение акустико-артикуляционных характеристик звуков с необхо­димыми пояснениями логопед проводит с использованием профилей артику­ляции звуков. В процессе работы повышается контроль за собственной дея­тельностью и речью, за деятельностью речью других учащихся.

Таким образом, работа с профилями артикуляции звуков способствует:

1. Формированию прочных знаний и представлений о местоположении
органов артикуляции при произнесении звуков.

2. Прочному усвоению акустико-артикуляционных укладов звуков.

3. Выработке тактильных и кинестетических ощущений.

4. Развитию речеслухового внимания, речеслуховой памяти, зрительно­
го, слухового восприятия, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Сознательному усвоению звука способствует выделение его характер­ных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Уточнение акустико-артикуляционных характе­ристик звуков необходимо осуществлять с учетом взаимосвязи и взаимообу­словленности слуховых и речедвигательных дифференцировок.

Традиционно характеристика звука рассматривается в следующей по­следовательности:

- звук согласный или гласный;

- гласный: ударный, безударный;

- согласный: твердый, мягкий, звонкий, глухой.

При определении характеристики звука перед учеником с ЗПР стоит сразу несколько задач:

1. Уметь ориентироваться в системе фонем языка (у ученика должен
быть сформирован достаточный уровень представления о фонемной системе
языка).

2. Определить место выделенного звука в системе фонем. Учащийся
должен уметь устанавливать причинно-следственные связи между артикуляционной и акустической характеристиками фонем. Например, если при про­изношении звука выдыхаемая воздушная струя встречает преграду (артику-ляторная характеристика), то мы слышим шум (акустическая характеристи­ка). Таким образом, звук является согласным.

3. Удержать иерархическую систему фонем в памяти.

Поскольку для учащихся с ЗПР характерно нарушение представлений, снижение активности мыслительных процессов, быстрое забывание усвоен­ного материала, вышеперечисленные задачи для этой категории учащихся являются трудными.

Учитывая вышеизложенное, в настоящей методике предложен способ организации учебной деятельности по системе программированного обуче­ния. Система фонем языка представлена в виде схемы, являющейся алгорит­мом для определения характеристик звуков (См. схемы 1, 2, 3). Алгоритм должен обеспечить не только правильное решение задачи, но и понимание того, почему эта задача решается так, а не иначе. Организация поэтапного усвоения действий - эффективное формирование необходимых видов умст­венной деятельности. Из форм внешних, разветвленных и неавтоматизиро­ванных они преобразуются в действия внутренние, свернутые, автоматизиро­ванные (П.Я.Гальперин, 1966).

В схеме определения характеристики звуков ученику предлагается путь, по которому он должен охарактеризовать какой-либо звук. При этом звук в схеме характеризуется по наличию (отсутствию):

• преграды в ротовой полости: согласный - гласный;

• голоса при произношении: звонкий - глухой;

• подъема средней части спинки языка: твердый - мягкий;

• ударения: ударный гласный - безударный гласный.

В начале каждого этапа характеристики звука перед учеником ставится вопрос и предлагаются два противоположных ответа. Опираясь на тактиль­ные, слуховые, кинестетические, зрительные ощущения, учащийся должен выбрать правильный ответ сам (либо с помощью логопеда). Дети с задерж­кой психического развития, в силу их индивидуальных и типологических особенностей познавательной деятельности, испытывают затруднения в ов­ладении грамматическими понятиями, в их дифференцировании и запомина­нии (буква - звук, слово - слог).

Также возникают трудности в усвоении и запоминании терминов «со­гласный», «согласный твердый», «гласный безударный» и т.д. Особую слож­ность вызывают понятия «мягкий», «твердый», «согласный звук». Например, при характеристике звука по твердости-мягкости делается опора на кинесте­тические ощущения и слуховое восприятие, при этом логопед объясняет: «При произнесении мягких звуков требуется больше усилий, большее на­пряжение губ или языка (опора на кинестетические ощущения), мягкие звуки звучат мягче (опора на слуховое восприятие)».

Поскольку для учащихся с ЗПР характерна слабость кинестетических ощущений, низкий уровень сформированности фонематического слуха, не­обходима максимальная опора на сохранные анализаторы. Поэтому в про­цессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы определения характеристики звука, позволяющей исполь­зовать все сохранные анализаторы. С этой целью было проведено психологи­ческое исследование по установлению ассоциаций между изучаемыми поня­тиями для обозначения звуков и представлениями учащихся. Данные иссле­дования показали, что около 70% учащихся установили следующие ассоциа­тивные связи:

• «согласный звонкий звук» - колокольчик;

• «согласный твердый звук» - камень;

• «согласный мягкий звук» - подушка.

Обозначение терминов в схеме при определении звуков приняло следующий вид:

• «согласный звук» - схематическое изображение преграды (язык,
губы);

• «гласный звук» - отсутствие схематического изображения языка,
губ;

• «согласный звонкий звук» - колокольчик;

• «согласный глухой звук» - колокольчик без «язычка»;

• «согласный мягкий звук» - зеленая подушечка;

• «согласный твердый звук» - камень.

Для переноса на письмо характеристик звуков использовался принцип кодирования:

• «гласный звук» - красный кружок;

• «согласный звук» - желтый квадрат;

• «согласный звонкий звук» - синий колокольчик (треугольник);

• «согласный глухой звук» - перечеркнутый черный колокольчик
(треугольник);

• «согласный мягкий звук» - зеленый квадрат;

• «согласный твердый звук» - синий овал.

Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствует сознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Логопеду легче объяснить учащимся понятия для обо­значения характеристики звуков, опираясь на их сенсорный опыт. Например, при изучении твердых, мягких звуков логопед объясняет учащимся: «Камень - твердый. Звуки, которые мы произносим, мы тоже называем твердыми. По­душка - мягкая. Есть звуки, которые мы называем мягкими. Твердые звуки -это звуки, которые мы произносим твердо, например, звуки [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие звуки - это звуки, которые мы произносим мягко, например, звуки [т'], [д'], [с'], [з']». Трогая подушку или камень, ученик чувствует твер­дость или мягкость предмета, учится устанавливать разницу в ощущениях. Затем усвоенные действия учащиеся переносят на свою артикуляцию: произ­носят твердый звук, мягкий звук, ощущают положение и работу органов ар­тикуляции, связывают свои ощущения со звучанием звука, сравнивают твер­дые и мягкие звуки.

Работа по уточнению звукового состава языка проводится по схеме оп­ределения характеристики звуков:

Логопед: «На какие две группы делятся звуки речи?»

Ученики: «На гласные и согласные».

Логопед: «Почему мы называем звуки гласными?»

Ученики: «При их произнесении воздух во рту не встречает преграду».

Логопед: «Согласные звуки - это какие звуки?»

Ученики: «Это звуки, при произнесении которых язык или губы «рабо­тают»; воздух встречает преграду: либо язык, либо губы».

Логопед: «Гласные звуки будут жить в стране гласных, а согласные - в стране согласных звуков».

Логопед: «Какие бывают согласные звуки?»

Ученики: «Твердые, которые произносим твердо; и мягкие, которые произносим мягко».

Логопед: «В стране согласных есть два города: город твердых соглас­ных звуков и город мягких согласных звуков. Какие еще есть согласные зву­ки?»

Ученики: «Звонкие, при которых голосовые складки работают; глухие, при которых голосовые складки не работают».

Логопед: «Итак, в каждом городе в стране согласных звуков есть две улицы: улица звонких согласных звуков и улица глухих согласных звуков. Найдите дом звука [с]. Произнесите звук [с], посмотрите в зеркала, почувст­вуйте: что-нибудь мешает проходить воздуху?»

Ученики: «Мешает язык».

Логопед: «Значит, какой это звук?»

Ученики: «Согласный. «Живет» в стране согласных звуков».

Логопед: «Произнесите звук [с], почувствуйте, послушайте, как вы его произносите: твердо или мягко?»

Ученики: «Произносим твердо».

Логопед: «В каком городе живет звук [с]?»

Ученики: «В городе твердых согласных звуков»

Логопед: «Произнесите звук [с]. Проверьте, голосовые складки работа­ют?»

Ученики: «Нет. Звук [с] «живет» на улице глухих согласных».

После выполненного задания логопед просит назвать «адрес» звука по предлагаемой схеме:

1. Звук [с] «живет» в стране согласных звуков, потому что ....

2. Звук [с] «живет» в городе твердых звуков, потому что ....

3. Звук [с] «живет» на улице глухих звуков, потому что ....

Свои ответы учащиеся строят на основе предложенной в данном посо­бии схемы определения звуков. Аналогично характеризуются все остальные согласные звуки. При уточнении характеристики гласных логопед объясняет: «Звуки, при произнесении которых язык или губы не мешают проходить воз­духу, - гласные. При этом они могут быть ударными (когда на них падает ударение, они произносятся с большей силой), и безударными (когда на них не падает ударение, произносятся они с меньшей силой). Например, в слове сани звук [а] - ударный, а в слове нота звук [а] - безударный».

Схемы можно использовать на этапе дифференциации фонем; для раз­вития операций фонематического анализа, синтеза; на уроках русского языка при фонетическом разборе слова. Задания с элементами алгоритмизации по­зволяют развивать мыслительные способности учащихся с ЗПР, в частности, формируют причинно-следственные отношения и умение сформулировать их в вербальной форме: «Если ..., то ...».

В результате использования подобных алгоритмизированных заданий в коррекционной работе возможно поэтапное формирование умственных дей­ствий у учащихся с ЗПР, развитие у них аналитико-синтетических процессов мышления, способности к обобщению и абстрагированию с учетом индиви­дуальных и типологических особенностей познавательной деятельности дан­ной категории учащихся.