Дидактические процессы. Процесс обучения в статике и динамике

11.1«А. Эйнштейн писал, что акт удивления наступает тогда, когда наше восприятие вступает в конфликт с привычным опытом. «В тех случаях, — писал он, — когда такой конфликт переживается остро и интенсивно, он в свою очередь оказывает сильное влияние на наш умственный мир. Развитие этого умственного мира представляет собой в известном смысле преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», от «чуда».

Это «преодоление чувства удивления» и есть рождение чувства любознательности. Тогда перед нашим мысленным взором впервые возникает проблема. Появляется потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет, секрет которого не удалось раскусит ни с первой, ни со второй попытки. То есть нужны особые условия, в которых возникает стремление все-таки найти отсутствующий способ.

Проблемная ситуация оказывается той средой, в которой любознательность начинает руководить моей деятельностью. Нет проблемной ситуации — ей делать нечего.» (Дусавицкий А. К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. с. 104-105)

1. Нужны ли какие-то специально организованные условия, чтобы на конкретном уроке восприятие учащихся «вступило в конфликт с привычным опытом»? Как Вы себе представляете этот конфликт?

2. Что представляют собой особые условия, которые создает проблемная ситуация? Как их можно было бы описать?

3. По каким внешним признакам поведения отдельных учащихся можно судить о наличии у них чувства удивления? Насколько существенна для решения проблемы степень проявления чувства удивления: влияет ли «величина чувства» на «скорость бега от чуда»?

11.2 Освоение учителем технологий личностно-ориентированного образования требует, чтобы он уяснил себе, в чем состоят личностный опыт ученика, связанный с выполнением им личностных функций, саморегуляцией собственной его жизнедеятельности. В. В. Сериков так раскрывает содержание этого феномена:

«В самом общем виде суть этого опыта составляет совокупность рефлексивно-регулировочных действий, обеспечивающих своего рода участие ребенка в строительстве своего внутреннего мира. Важно только, чтобы учитель понимал, что эти действия нельзя организовать также, как выполнение домашнего задания. К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены:

· притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

· оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;

· самостоятельное принятие решения, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;

· выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;

· регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

· поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.»

Сериков В. В. Образование и личность. М., 1999.

1. Раскройте более подробно каждый компонент личностного опыта. Иллюстрируйте конкретными примерами, раскрывая каждый фрагмент.

2. Автор считает, что указанные выше личностные новообразования «извлекаются» из движений души, которые требуют педагогической поддержки. Какими приемами педагогической поддержки Вы предполагаете воспользоваться?

11.3Освоение концепции личностно-ориентированного обучения связано с принятием учителем одной из двух его моделей: предметно-дидактической или психологической.

«Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Предметная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише...

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики опирается на следующие основные положения:

· приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится , а изначально делается субъектом познания;

· образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

· проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально-значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

· при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество учителя и ученика, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

· в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

· взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;

· развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

· учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

· основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.»

[Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. с. 32-36]

1. Имеет ли смысл, по-Вашему, разбираться практическому работнику школы (учителю, школьной администрации) в особенностях разных подходов психологов к личностно-ориентированному образовательному процессу? Можно ли рассчитывать психологу на взаимопонимание с учителем в этом вопросе?

2. Существует мнение, что личностно-ориентированное образование для массовой школы не является актуальным, поскольку ни учителя, ни учащиеся, ни дидактическое обеспечение образовательного процесса не готовы его принять? Выскажите свое аргументированное мнение по этому вопросу.

3. Какой вариант личностно-ориентированного обучения предпочитаете Вы? На чем Вы основываете свой выбор?

11.4В. А. Cухомлинский обращал особое внимание на формирование у учащихся приемов умственной деятельности. Он писал:

«Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.»

[Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. с.114]

1. В чем Вы видите особенность этой группы понятий? Зачем, по-вашему, В. А. Сухомлинский акцентирует внимание на этих понятиях? Что значит для Вас уметь оперировать такими понятиями?

2. Приведите примеры фрагментов содержания учебного материала по предмету Вашей специальности, в котором существенно было бы важно обращение к понятиям: причина и следствие; обусловленность и независимость; различие и сходство и др.

3. Продолжите формулировки:

· описать явление — значит...

· выяснить причину — значит установить...

· определить следствия можно...

· мы говорим об обусловленности, если...

· установить зависимость чего-либо...

· чтобы установить, в чем состоит сходство...

· установить различия — значит...

· общность — это...