Зачем необходимо оптимальное чтение

Изложенный выше, довод — не единственный в пользу совершенствования техники чтения. Рассмотрим проблему в нескольких аспектах.

Аспект обучения. При обследовании одной из школ мы нашли ученика восьмого* класса Васю Б., кото­рый имел скорость чтения всего 38 слов в минуту. Такую скорость обычно имеют ученики, обучающиеся в первом классе... В восьмом классе домашнее задание на один день в среднем составляет восемь страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 38. Получается приблизительно 170 минут, т. е. около трех часов необходимо Васе, чтобы один _tpa3 прочитать тексты домашних заданий. Но при такой низкой технике чтения, естественно, Вася за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо ми­нимум трижды прочитать тексты, а трижды три — это уже девять часов; еще прибавим шесть часов, которые Вася пробыл в школе, — получится 15-часовой рабочий день. Мы уже нарушили Кодекс законов о труде. Даже самые загруженные из учителей (учителя русского языка и ма­тематики) работают по 10—12 часов в сутки. А здесь у ученика восьмого класса длительность рабочего дня состав­ляет 15 часов, да при этом еще не все учли: ведь есть еще письменные задания. А в восьмом классе это задания по

* Здесь, и далее "использована нумерация классов, существовавшая до 1989 г.

алгебре, геометрии, физике, химии, русскому, украинско­му, английскому, сочинения по обеим литературам — рус­ской и украинской. Если прибавить еще затраты времени на письменные задания, то станет совершенно ясно, что 24 часов в сутки не хватит Васе, чтобы выполнить домашние задания. Вася, таким образом, обречен на неуспеваемость... Можете приглашать самых расталантливых учителей, и, тем не менее, они ничем не смогут помочь.

Аспект развития. Быстро обычно читают те уче­ники, которые читают много. В процессе чтения совершен­ствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умст­венная работоспособность.

Аспект воспитания. Вряд ли кто-то будет сомне­ваться, что воспитательная работа зависит от отзывчивости учеников. Поэтому не случайно мы исследовали, каким образом меняется отзывчивость детей по годам обучения. Оказалось, что в 4 классе отзывчивость нарастает, в 5 классе становится еще больше, а вот в 6 классе резко падает, в 7 классе такого падения уже не наблюдается, в 8 классе отзывчивость снова несколько повышается. Возник вопрос: «Чем объясняется данная аномалия? По­чему в 6 классе отзывчивость резко падает? На этот во­прос теоретики — педагоги и психологи — ответа вразу­мительного дать не смогли. Объясняли обычно примитивно: виноваты, мол, возрастные особенности. Нас такой ответ, естественно, не удовлетворил. Не удовлетворил, по­тому что нам надо управлять отзывчивостью, увеличивать ее, усиливать, а каким образом это делать, опираясь на какие-то возрастные особенности, здесь нам ответа не дали. Мы стали искать ответ сами. Протестировали, про­анкетировали в нескольких школах по 26 факторам учени­ков, собрали данные об их успеваемости, посмотрели, ка­ким образом влияют различные факторы на отзывчивость, и оказалось, что из всех факторов, которые мы рассматри­вали, наиболее сильное влияние на отзывчивость оказывает обязательность. Построили график изменения обязатель­ности по годам обучения. Оказалось, что обязательность изменяется следующим образом. В 4 классе растет, в 5 классе несколько падает, в 6 классе падает более сильно. Что же получается? Обязательность и отзывчивость тесно связаны. Возможна здесь причинно-следственная связь. Но что, в таком случае, может являться причиной, а что — следствием? Обязательность меняется раньше, чем отзыв­чивость. Поэтому на статистически значимом уровне мы

могли предположить, что именно обязательность или, точ­нее, ее изменение приводит к изменению отзывчивости.

Проделав аналогичные операции повторно, мы нашли факторы, влияющие на обязательность. Оказалось, что здесь тесная связь с успеваемостью. Построили график из­менения успеваемости по годам обучения. Обнаружилось, что резкое падение успеваемости наблюдается в 4 классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В 3 классе 60—70% хорошистов, в 4 классе число хорошистов резко снижает­ся (до 30—40%). Что же касается успеваемости, то мы с вами уже знаем, что наиболее сильное влияние на успе­ваемость оказывает скорость чтения.

Итак, результатом исследования оказалось выявление цепочки явлений, существование которой доказано на ста­тистически достоверном уровне — не ниже 95%. Осмыслим эту цепочку явлений. Если в 3 классе ученики плохо чи­тают, то в 4 классе падает их успеваемость. Теперь боль­шинство учеников в классе учится на тройки. В классе преобладает психология не хорошиста, а психология тро­ечника. Это пагубная психология: она приводит к явлению психологического заражения, подчиняя себе все большее и большее количество учеников.

В чем смысл психологического заражения, наблюдаю­щегося в 4 классе? Большинство учеников рассуждает сле­дующим образом. Учиться хорошо — на «4» и «5» — недос­тижимо. Двойку все равно не поставят. Значит, единствен­ный вариант — тройка. Хоть учись, хоть не учись — все равно — тройка. Ну а если так, то легче не учиться, чем учиться. К концу 4 класса дети начинают хорошо пони­мать это, а в 5 классе многие из них перестают выполнять самостоятельно домашние задания, относятся к учебе, мягко говоря, наплевательски.

Если продлить цепочку явлений в 7—8 классы, то мы увидим, что падение отзывчивости в 6 классе приводит практически к слому воспитательной работы: в 7 классе увеличивается число трудны«х учеников, в 8 классе неко­торые из них совершают правонарушения. Причем если раньше пик правонарушений приходился на середину восьмых классов, то сейчас приходится на начало восьмо­го класса.

Мы сравнивали показатели восьмиклассников-правона­рушителей, находящихся в специальном СПТУ, и восьми­классников из обычных массовых школ. Оказалось, что основные различия у них не там, где мы ожидали. Мы ожидали, что прежде всего будет виновата семья. Небла-

гополучная семья — поэтому неблагополучный ребенок, поэтому он попал на скамью подсудимых. Ничего подоб­ного: в специальном СПТУ содержались дети из разных семей, были и из весьма благополучных семей, с извест­ными фамилиями, а основные различия между правона­рушителями и их сверстниками из массовых школ лежали совсем в другой плоскости. Несовершеннолетние правона­рушители, как правило, имели слабую начальную подго­товку. Они в полтора раза медленнее читали, чем их свер­стники из массовых школ, в 1,7 раза медленнее-считали, по уровню позитивной инициативности они отличались более чем в 2,5 раза. Что касается отзывчивости, то здесь отличия были самые существенные, более' чем в три раза.

Экономический аспект. Приведу здесь данные, на первый взгляд далекие от системы просвещения. В японском концерне «Хитачи» шесть тысяч рабочих (1.—См. здесь и далее список источников на с. 32). Ежегодно они подают 120—-130 тысяч рацпредложений, то есть в среднем каждый-рабочий подает в год 20 рацпредложений. Другого такого предприятия не найдется ни в Японии, ни в любой другой стране мира. Экономический эффект от внедрения части рацпредложений составляет более 250 миллионов долларов в год, или более половины доходов концерна. Когда эти данные были опубликованы, в Японию нагря­нули экономисты из разных стран — Англии, Франции, ФРГ, Соединенных Штатов. Оказалось, что столь высокий результат объясняется очень просто: рабочих концерна «Хитачи» отличает высокий уровень образованности. У 90 процентов рабочих — образование не ниже среднего западноевропейского. Более половины рабочих имеют выс­шее образование, причем высшее образование, за которое платили из своего кармана.

По официальным данным, опубликованным у нас, 38 процентов населения Японии имеют высшее образование, а это значит, что не только служащие, не только руково­дящие работники, а и многие представители рабочего класса имеют этот уровень. Это не случайно: для японца образование — это средство выжить... Надо ли говорить, что высокая образованность невозможна без хорошей тех­ники чтения.

Приведу еще пример. В Соединенных Штатах на мно­гих предприятиях не принимают на руководящую работу, если специалист имеет скорость чтения ниже 400 слов в минуту. Считается, что при низкой скорости чтения он просто утонет в. потоке бумаг.

И д е й н о-п олитический аспект. Запишем дробь. В числителе 40 000, в знаменателе 80. Поясним эти циф­ры. 40 тысяч слов — это объем газеты «Правда» на 6 стра­ницах, 80 слов в минуту — такую скорость чтения имеют многие наши восьмиклассники, идущие в ПТУ, то есть без пяти минут рабочие. Давайте прикинем, сколько времени потребуется этому будущему рабочему, чтобы прочитать газету «Правда». 40 000 разделим на 80. Получается 500 минут, или восьмичасовой рабочий день.

Если же мы вспомним того Васю, у которого скорость чтения была всего 38 слов в минуту, то ему для прочтения газеты «Правда» потребуется два рабочих дня.

Ни о каком идейно-политическом воспитании масс при таких условиях говорить не приходится. Эти факты про­буждают невольно такую ассоциацию: я вспоминаю слова Ленина о трех врагах Советской власти: враг номер один— коммунистическое чванство, враг номер два — неграмот­ность, враг номер три — взятка. Неграмотности как будто сейчас нет. Но, оказывается, полуграмотность ничем не лучше.

Мы рассмотрели необходимость оптимального чтения в пяти аспектах. Думается, что приведенных примеров достаточно, чтобы убедить читателей в том, что оптималь­ное чтение действительно необходимо.

ЧТО ДЕЛАТЬ

«Что делать?» — это классический вопрос русской ин­теллигенции. Помните, у Чернышевского «Что делать?», у Ленина тоже «Что делать?». Этот вопрос всегда возни-

кает в критических ситуациях. Есть кризис или предкри­зисное состояние — обязательно возникнет вопрос «что де­лать?».

Сейчас система просвещения находится в состоянии кризиса.

Если ослабевают связи между звеньями системы, если результат работы начальных классов не устраивает учи­телей, работающих в 4 классе, если результат работы восьмых классов не устраивает работников СПТУ, если результаты работы десятых классов не устраивают вузы, если работа вузов, т. ё. подготовка молодых специалистов, не устраивает директоров школ, то вполне позволительно говорить о том, что связи системы просвещения разруше­ны, что система находится в состоянии кризиса. Я подчер­киваю: не в предкризисном состоянии, а в состоянии кри­зиса, причем очень глубокого. Мы тем быстрее выйдем из состояния кризиса, чем быстрее наладим связи между звеньями.

Самое слабое звено — это начальные классы. Здесь мы, можно сказать, теряем 60—70 процентов учеников. Далее они не могут учиться на «4» и «5». Уже в 4 классе увели­чивается объем информации, а низкая техника чтения не способствует ее освоению...

Поэтому вопрос «что делать?» применительно к проб­лемам школьной реформы может быть сначала ограничен: «Что делать в начальных классах?», а затем переведен в более конкретную плоскость: «С какой скоростью чтения должны читать ученики, заканчивающие начальное обу­чение?»

Рассмотрим три существующие точки зрения на необ­ходимую скорость чтения учащихся в конце начального обучения.

Первая точка эрения принадлежит бывшему Министер­ству просвещения СССР. В Программе для начальных классов средней общеобразовательной школы было опре­делено, что скорость чтения к концу третьего класса долж­на составлять 80—90 слов в минуту.

Вторая точка зрения принадлежит Н. А. Лошкаре-вой (2), доценту Московского педагогического государст­венного университета имени В. И. Ленина. В брошюре, ко­торая была широко распространена в школах (она была утверждена Главным управлением школ), приводится ре­комендация: к концу третьего' класса желательно, чтобы ученики читали 120 слов в минуту.

И, наконец, третья точка зрения. Она принадлежит видному украинскому педагогу В. А. Сухомлинскому. В своей книге «Разговор с молодым директором шко­лы» (3, с. 19) он пишет, что беглое чтение, нормальное чтение — это чтение в темпе 150—300 слов в минуту. Если даже взять нижнюю грань этой рекомендации, то есть 150 слов в минуту, то и тогда третья точка зрения не совпа­дает с первой. Как же выпутаться практикам из этих Противоречивых рекомендаций?

Мы прибегли к очень простому рецепту: «Прав всегда потребитель». Давайте посмотрим, как учатся в средних классах дети, по-разному закончившие начальные классы.

Мы пришли в одну из школ. Попросили журналы 6—8 классов. Выписали фамилии отличников в один список, фамилии хорошистов в другой список, оставшиеся соста­вили список троечников. Попросили, чтобы нам из архива школы дали журнал, который велся несколько лет назад, когда эти ученики занимались еще в третьем классе, тот журнал, в котором регистрировалась скорость чтения уче­ников. Что же выяснилось? Те, кто стал отличником, имели в конце третьего класса скорость чтения 130—170 слов в минуту. В среднем это примерно 150 слов в минуту. Те, кто в 6—8 классах стали хорошистами, имели в кон­це 3 класса скорость чтения от 100 до 140 слов в минуту. В среднем это примерно 120 слов в минуту. Троечники име­ли скорость чтения 80—90 слов в минуту (приближенно, конечно). Такова закономерность.

Давайте выпишем ее:

«5»—150 «4»— 120 «3»— 90

Это закономерность, которой нельзя пренебрегать, ко­торую надо учитывать в нашей работе. Следовательно, если учитель начальных классов хочет, чтобы все его. пи­томцы занимались преимущественно на «5», он должен выполнять рекомендацию В. А. Сухомлинского. Если он ставит* более скромные задачи, если он хочет, чтобы все его питомцы были хорошистами, то он должен прислуши­ваться к рекомендации Н. А. Лошкаревой — выйти на уровень 120 слов в минуту. А если он хочет, чтобы все его питомцы стали троечниками, тогда ему достаточно выполнить определенный программой норматив. Такова логика —логика, продиктованная существованием зако­номерности.

В реальных условиях вряд ли в какой-то школе воз­можно, чтобы все дети учились на «5». Но с другой сто­роны, какой педагогический коллектив может удовлетво­риться тем, что большинство учащихся занимается на «3»? Это является причиной отрицательного психологического заражения школьников по отношению к учебе. Очевидно, нас всех устроило бы такое положение, чтобы большая часть учеников занималась на «4». А для этого мы должны стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имела скорость чтения не ниже 120 слов в минуту. Но реально ли это? Может быть, это лишь благие поже­лания, а выйти на этот уровень нельзя? Ведь нельзя не принимать во внимание многие факторы обучения. Так, например, разные ученики имеют разный темперамент. Холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Некоторые холерики говорят даже в темпе скороговорки—это 180 слов в минуту и более. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с оптимальным диапазоном 120—150 слов в минуту. Зна­чит, холерики и сангвиники могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Хуже дело обстоит с флегматиками и ме­ланхоликами. Для этих категорий учеников вряд ли дос­тижима скорость чтения 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Такой подарок она преподнес­ла и нам, учителям. Дело в том, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. По дан­ным НИИ психологии Украины более 90 процентов учени­ков относится к этим двум категориям. Флегматики и ме­ланхолики составляют менее 10 процентов, то есть не более 3—4 человек в классе.

Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает следующий вопрос: а как же выйти на этот уровень, как добиться этой скорости — скорости оптимальной, какие резервы обу­чения можно здесь использовать?