Предупреждение ошибок'и работа над ними

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое разли­чение фонем, правильные кинестетические, зрительные и мотор-но-двигательные образы слова. Активизация действия этих фак­торов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В специальной (коррекционной) школе для этой цели ис­пользуются следующие виды упражнений: соотнесение орфограм­мы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделе­нием цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетра­дях; применение правил с обязательным объяснением; широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слу­ховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное пись­мо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип ра­боты, который поддерживается на протяжении всех лет обуче­ния в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетра­дей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных ор­фограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у уче­ников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фо­нематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляе­мости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее пла­нировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы. Так, если у ребенка наблюдается нарушение слуха, учитель специально для него повторяет диктуемое предложение, кладет руку ученика на свою гортань, произносит слово, растягивая смешиваемый звук для более четкого его звучания. Зная о медленном темпе работы некоторых детей, он разрешит им пропустить одно-два предложе­ния, находит возможность за что-то похвалить ребенка с наруше­нием работоспособности и т.п.

Не менее важное значение для формирования орфографи­ческой грамотности учащихся имеет и правильно организован­ная работа над ошибками. Она является продолжением той ана-литико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях специаль­ной школы зависит от систематичности ее проведения, от раз­нообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление сла­бо усвоенных орфограмм, от максимальной для данной катего­рии детей их активности в процессе самостоятельной деятель­ности по осознанию ошибочных написаний, от наличия инди­видуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1) исправление ошибок с учетом способности школьников к
самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2) анализ ошибочных написаний, выделение группы оши­
бок, типичных для класса и для каждого ученика;

3) организация специального урока работы над ошибками.
Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последу­ющей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная с 3-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Таблица оформляет­ся в виде большого стенда и имеет примерно следующее содер­жание:

№ п/п	Правило	Пишу правильно	Подбираю правильно
	Буквы я, е, ё, ю, и, ь	конь	лось
	после мягких согласных	лето	Сима
	Слоги леи — ши, ча — ща,	чулки	щука
	чу — щу
	Звонкие и глухие согласные	сад — садЩ	глаз — глазЩ
	на конце слова
	Разделительный ь	перья	вьюга
	Большая буква в названиях	Рязань	Москва
	городов, сел, улиц
	Слова из словаря	'арбуз	ветер

Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждо­го учащегося класса.

Поскольку в старших классах изучается намного большее количество орфографических правил, чем в младших, и они соот­носятся с определенными разделами грамматики, таблицу «Работа над ошибками» можно оформлять по другой системе.

Работа над ошибками

1. Звонкие и глухие согласные (глазки — глаза) 2. Безударные гласные в корне (страна — страны) 3. Непроизносимые согласные (грусТйный — "грусть) 4. Двойные согласные (ранний) 5. Существительные мужского и женского рода на шипящий (дочь, меч) 6. Словарные слова (республика)

1. Приставки на о (пошёл)

2. Приставки на а (нашел)

3. Приставки на з и с (рассказ)

4. Слитное написание приставки
(вышел)

/\

1. Суффиксы -ся и -сь в глаголах
(смеюсь)

2. Суффиксы -он -ав наречиях
(слева, направо)

3. Суффиксы -ся и -ться вглаголах
(что делает? — смеется,

1. Окончания в именах существительных (в ъ 2. Окончания в именах прилага- тельных 3. Окончания в глаголах (пинаешь] — писать, чистЦшь\ — чистить)

что делать? — смеяться)

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждо­го школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошиб­ку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице¹, выписывает сло­во, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьни­ков с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на'полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен порабо­тать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее числи оЪибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу пос­ле их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице, образец кото­рой дается на с. 308. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографиче­ской подготовленности класса. Дополнительные графы появля­ются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок под­считывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у клас­са в целом, своевременно принимать необходимые меры по зак­реплению слабо усвоенных орфограмм.

Таблицу заполняет учитель по мере изучения детьми орфо­графических правил. Школьники, выполняя упражнение, выде­ляют орфограммы так, как указано в таблице.

¹ Нумерация орфографических правил в таблице ничего общего не имеет с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую, дети каждый раз перечитывают названия правил, выполняют упражнения по образцу, который дается в таблице.

Характер ошибок		о • и	*О
	aojoirttedu яэАиойц
	кинэ!швйиЛ эинэпъМвц
Аграмма	КИНВВОЭВШОЭ ЭИНЭШАЙВЦ
aoiro эинвэиюген эончиэшз^		•л
я е о Я &> се X ID S	хинчяэхинюэшЛэ хвнэми а кинвьжхяо	го
ВЗО1П) ЭННЖО1ГЭ
эннэви э1чнЗв1ГЛ£эд
ЭМНЭВиМОЭ эихАш и эюшо&£
ЭННОИГЮЭ эгшиэонеиойиэт-!
эиноЕимоэ эиниоа!/	-
эннэвш эин -dElTAsag 9i4W3Hdaaodira]-[
шмипютшт э xHHOBirj эинвхэьоэ
ч MRmiraiHirafftBd
XHHOBIfJOO шэохит эинэьвнеодо
иядито (зим -ээьифвйя) эияээьихэноф	0, С fN
сз И fcf	О, s се «л гч
ж S е	Смирнова Лена .	о t~ 0) о «

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно боль­шинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на по­лях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно ра­ботать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2. Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10—
15 мин.

3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных
правил — 10 мин.

4. Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5. Задание на дом — 3 мин.

6. Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимос­ти от количества материала, значимости данного этапа для за­крепления орфографического правила, степени подготовленнос­ти детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждо­го ученика. Такой подход к организации деятельности школь­ников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. За­тем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего ус­военными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. По­скольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школь­ники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать назва­ние правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошиб­ку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях)

и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей зада­чей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подо­брать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учи­тель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

1) разделительный ь: ,

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

2) мягкий знак в середине слова:
пчельник — 4 ошибки (фамилии),
большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик прогова­ривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объяс­няет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он под­черкивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно прово­дить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфог­рамм здесь не проводится. Дети называют только правило. Уп­ражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у де­тей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно ре­комендовать такие виды занятий:

1) картинный диктант. Учащиеся записывают название кар­
тинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2) самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и
записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем
двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное ... (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3) отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из
них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отби­
рать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало

много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочти­тельней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (де­ревья), поскольку во втором случае имеет место сложная мета­фора, требующая сложного разъяснения;

4) диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на
правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одно­
классника для проговаривания записанного слова по слогам и оп­
ределения орфограммы;

5) работа с перфокартой, в которой проставляются нужная
орфограмма и ее номер по таблице;

6) работа с карточками, где в предложении вместо слова встав­
лена картинка, название которой нужно записать правильно;

7) творческие виды работ: придумывание и запись предложе­
ний к каждой картинке серии; составление предложений по опор­
ным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись
короткого изложения; включение пропущенных предложений в
рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит рабо­тать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор при­меров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и вы­бирают соответствующие слова. Такая работа приучает к исполь­зованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвра­щает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на опреде­ленные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, зага­док, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадоч­ных кругов. Например:

1.1) Разгадай кроссворд.

По горизонтали.

Домашнее животное с носом-пятач­ком.

Неразлучные товарищи. Животное-кривляка. Наряд деревьев. По вертикали. Зимующие маленькие птички.

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило. 2. Лесенка.

1) Запиши слова в каждую ступеньку лесенки.

1. Царь зверей.

2. Часть слова.

3. Ботинки, сапоги — это ... .

4. Молочный продукт.

5. Зверь, который живет в берлоге.

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило. 3. Ребусы.

ПИ

я

РОЖКА

1) Составь и запиши слова.

2) Скажи, на какое они правило.

4. 1) Отгадай последние слова в этих строчках.
Пришли морозные деньки, Солнце светит целый день,
Нужны нам лыжи и .... От жары я прячусь в ....

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

5. 1) Отгадай загадки.

Спереди пятачок, а сзади крючок.

Из почек появляются,

Весной распускаются,

Осенью увядают

И все опадают.

Летом в зеленой одежде, а зимой голые.

2) Запиши отгадки. Определи, на какое правило эти слова.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учаще­гося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению за­дания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссвор­да, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражне­ния должны стать своего рода наградой для детей, не допускаю­щих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их вы­полнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответст­вии с образцом делают четвертый этап урока более организо­ванным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет за­ключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7x10 см) слова, с которыми они работали" самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчерки­вают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель ^собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в карто­течный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при от­вете ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, прого­ворить по слогам. Если работа выполняется правильно, листо­чек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кар­машках не осталось ни одного листочка.

Старшеклассникам, в диктантах которых были допущены ошибки, задание дают на карточках или по учебнику, где есть тек­сты с пропуском нужных орфограмм. Школьники могут также со­ставить и записать без помощи учителя предложения с каждым словом, проанализированным ими в самостоятельной работе над ошибками.

Проделанная работа дает положительный эффект, так как уча­щиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, мо­торный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное

возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвое­ния орфографического правила. Использование игровых элемен­тов, наглядного материала повышает мотивационную сторону де­ятельности детей в овладении навыком грамотного письма.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Опишите приемы работы, которые способствуют предупреждению ошибок у
учащихся.

2. Назовите формы учета ошибок.

3. Как дифференцировать исправление ошибок в зависимости от возможнос­
тей школьников?

4. Раскройте методику работы над ошибками на каждом этапе урока.

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1—4 классах вспомога­тельной школы. — М., 1988.

Воронкова В.В., Петрова В. Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомо­гательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ диф­ференцированного подхода при обучении / Под ред. В.Г. Петровой. — М., 1986.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Катаева А.А., Стребелева В.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отста­лых детей: Русский язык. — М., 1990.

Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. — М., 1987.

Учебное издание