Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2-4-м классах

Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.

* Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

Так, подготовительный этап организует наглядно-практиче­скую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

Покажем это на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.

Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. На­пример, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает?и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к ко­торым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал?

! ^:

Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нуж­ную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефини-рования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчленение, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словар­ного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов.

Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практи­чески, без соответствующей терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помо­щью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и

просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. Кним от­носятся:

• группировка предметов по логическим группам: Стол,

шкаф, стулья — это ...;

• классификация предметов по их признакам, местонахож­
дению: Из дерева сделаны...,...,...;

• исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­
ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

• сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка
квакает, а утка...;

• разложение целого на части и составление целого из час­
тей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это ...;

• отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­
тый, овальный, кислый — это ...; ,

• различение одного и множества предметов: Это стол, а
это ... .

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в пра­вильном согласовании слов: мальчик читал, а девочка читала, соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: парта — парты, лента — ленты, но книга — книги доска — доски и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова, предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грам­матические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических кате­гориях»¹.

Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения.Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают уче­ники, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообра­зования, морфологии, синтаксиса.

Сильдмяэ И. Знания: Кощитология. — Тарту, 1988. — С. 25.

К данной группе упражнений относятся:

фонетические:сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, но) и др.;

словообразовательные:подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

лексические:подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

морфологические:классификация слов по их формально­логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);

синтаксические:образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, боль­шое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки

такого же цвета (ЕЗ П ЕЭ СИ Е2 СП ~ музыка).

С различными наглядными опорами выполняются и морфоло­гические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и об­разец: это /иазП, это тазики, это винт\3, это ...П; затем только на образец: заяц — зайчик, стул — ....

ТАЗ

ВИНТ

ТАЗИК

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл

(долго играл}____________________ ; что сделал? — доиграл (кончил

играть)_________________ | (бесконечная линия подчеркивает

неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе-• циальной работы им недоступна.

Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тог же падеж в значении орудия действия).

Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — рас­крытия значения словоформы (вошел в дом, но вышел из дома),определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепен­ных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления уме­ний пользоваться различными структурами простого предложе­ния, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы (Куда ты идешь? —- Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре).

Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.

Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предло­жения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им

J

предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и

сказуемого и т.д.

Вторая группа упражнений — это конструктивные, предпола­гающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой мате­риал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить про­пущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; рас­пространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предло­жением.

И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений. Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к

ответу).

При овладении первоначальными обобщениями на любом язы­ковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предель­но значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражне­ния в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материа­ла на эмоциональном уровне осознания¹.

Вопросы и задачи для самопроверки

1. В чем проявляется своеобразие подготовки учащихся к овладению перво­
начальными языковыми обобщениями?

2. Охарактеризуйте терминологический словарь, который усваивают дети на
этапе практических грамматических упражнений. Всегда ли на этом этапе вводят­
ся термины, обозначающие новое понятие?

3. Какую роль играют наглядные опоры в формировании у учащихся перво­
начальных языковых обобщений?

4. Назовите виды упражнений, которые используются на этом этапе, сфор­
мулируйте их цели.

5. Как исправляются аграмматизмы в процессе практических грамматичес­
ких упражнений?

держании см.: лкскпиаи п.п.., sin/i/uin.»!*» ~.„. ,-,.„----------- ского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

¹ Подробнее об организации дидактических игр в младших классах и их со­держании см.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках рус-

* ^{А-------------------------------------------} -•"-.""лт~*гт'»т»1.и_пй IITVnnM --------------- M._ 1991.