Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте умственно отсталых первоклассников

Овладение грамотой — первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо вос­принять графические знаки, перекодировать их в звуки, произ­нести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информа­цию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др.

из

Владение письмом как видом речевой деятельности требуе] выполнения еще большего количества операций. Пишущий дс жен оформить свою мысль в виде предложения, точно подоб^ для этой цели слова и спрогнозировав место каждом предложения среди других единиц текста, осуществить звуково! анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая п этом правила графики и орфографии, выполнить двигательн графические действия, четко соблюдая пространственнуи ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Леви­ной1, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком­понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта­пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, ко­торые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понима­нии при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция пред­ставляет сложную задачу, решение которой предполагает вы­полнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено предела­ми знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с опреде­ленным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает пер­воклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соеди­нений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова1).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и" возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение'деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологи­ческие особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы». — М., 1977.)



1 См.: Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950; Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.

1 См.: Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обу­чения младших школьников родному языку. — М., 1979.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по­этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­
ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­
вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­
ноценности слухового восприятия и неправильному выбору
букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­
ношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие
звука и неверный перевод его в графему. х

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмыс­ления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат.

Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления»1.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Ла-лаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школь­ников» (М., 1983. - С. 47-72).

В развитии первоначальных навыков письма, как уже гово­рилось ранее, важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсугствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная на­пряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с Другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками фительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыс­лительной деятельности. Все это создает дополнительные труд-

1 См.: Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,

1977.-С. 99.





ности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом — залог успешного вы­полнения программных требований.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Сравните чтение и письмо грамотного человека и только начинающего
обучаться грамоте ребенка. В чем сложность формирования первоначальных на­
выков чтения и письма? Что помогает преодолевать трудности детям с нормаль­
ным развитием?

2. Покажите на примерах отрицательное влияние неполноценной работы
каждого анализатора и нарушений психических процессов у умственно отсталых
детей на формирование у них навыков чтения и письма. На что в первую оче­
редь должно быть направлено обучение этих школьников?

Наши рекомендации