Задачи и пути развития речи умственно отсталых школьников

Развитие речи умственно отсталых учащихся — одна из важ­нейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым раз­виваем у школьников познавательные способности, совершен­ствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные .психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятель­ность, совершенствующим отражение действитель­ности и создающим новые формы внимания, памя­ти и воображения, мышления и действия»¹.

¹ Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956. - С. 10.

От того, насколько будет сформирована речь умственно отста­лых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учеб­ных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка — это также средство повыше­ния уровня коммуникабельности, путь к развитию его как лич­ности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей со­циальной адаптации. Являясь средством планирования и регу­ляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирова­ние поведения ребенка, способствует более совершенному овла­дению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в зна­чительной степени содействует его жизненным успехам.

Основная нагрузка в формировании речи умственно отста­лых детей приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мыс­ли, правильному построению предложений, связи их друг с дру­гом в тексте.

В программе по русскому языку выделены занятия (1—2 ч в неделю) для развития устной речи в младших классах, опреде­лено их содержание, сформулированы требования к речевым навыкам учащихся. Кроме того, разработаны требования к речи школьников на уроках обучения грамоте, чтения, на этапе практических грамматических упражнений, на уроках по грам­матике и правописанию.

Конкретно задачи работы по развитию речи умственно от­сталых учащихся на уроках русского языка сводятся к следую­щему:

1. Изучение речевого развития учащихся.

2. Исправление дефектов речи и отработка произноситель­
ных навыков.

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять
предложения.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и мо­
нологической форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли
в письменной форме.

Задачи 3—5 решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения. Ответы на вопросы учителя, самостоя­тельный пересказ прочитанного, составление устных рассказов по картинкам — эти виды упражнений используются в любом классе. В зависимости от года обучения меняются требования к

выполнению упражнений: увеличивается объем устных выска­зываний, повышается самостоятельность, происходят качест­венные изменения самого вида работы (дословный, краткий пе­ресказ, пересказ от третьего лица и т.д.).

Реализация других задач требует наибольшего внимания в пределах определенного класса. Так, изучение речи детей осуще­ствляется преимущественно на первом году обучения, посколь­ку точное знание уровня речевого развития каждого ученика — не­пременное условие правильного построения системы работы. Вме­сте с тем внимание к проявлению специфических особенностей де­тей не должно совершенно утратиться и в дальнейшем. В процессе обучения школьники могут неточно понимать слово, неправильно устанавливать его связи с другими словами, допускать искажения в последовательности оформления мыслей.

Устранение недостатков произношения и становление произно­сительных навыков — важнейшая задача младших классов. Значе­ние ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков.

Работа над связной письменной речью осуществляется в ос­новном в старших классах, но ее фундамент закладывается на начальном этапе. Ученики 2-го класса составляют подписи в виде одного предложения под каждой картинкой серии (3—4 картин­ки), в результате'чего получается связный рассказ; располагают 3—4 заданных учителем предложения деформированного текста в соответствии с содержанием картинок. В 3-м классе работа с де­формированным текстом выполняется самостоятельно, школьни­ки отвечают на последовательно выстроенные вопросы по сюжету картины, коллекгивно пишут изложения. В 4-м классе эти формы работы с текстом совершенствуются, при знакомом и предвари­тельно отработанном содержании учащиеся выполняют задания самостоятельно.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются ком­плексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), вне зависимости от ее иерархического уровня, реализуется прежде всего в процессе коммуникации. Поэтому обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка. Слово, в свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно выступает в сочетании с другими словами, используется в раз­ных формах и контекстах. Построение предложения, хотя и под­чиняется внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в котором оно находится. Рядом стоящие предложе­ния определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т.д. Таким

образом, предложение как языковая единица усваивается полно­ценно, только если оно выполняет определенные коммуникатив­ные функции.

Наряду с развитием разных сторон речи детей в специаль­ной школе решаются задачи коррекции речевых недостатков. Ра­ботая над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией, учитель, особенно в младших классах, занимается также закреп­лением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. (Этот этап является наиболее сложным в работе с ум­ственно отсталыми детьми и требует совместных усилий лого­педа и учителя.)

Работа по коррекции недостатков словарного запаса прово­дится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Школьники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усво­енные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, акку­ратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший).

Не менее важна работа по исправлению недостатков в по­строении предложений и связной речи. Неправильное конструи­рование предложений, аграмматизм, примитивность и трафа­ретность самостоятельной речи умственно отсталых учащихся проиллюстрированы многими исследователями (см. список ли­тературы в конце главы). Для устранения этих недостатков школьная программа предлагает поэтапно отрабатывать с деть­ми различные типы предложений, тренировать учащихся в пра­вильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предло­жения) должна быть тесно связана с предварительным уяснени­ем содержания высказывания (предметы, явления, их связи в реальном мире).

Такой методический подход позволяет объединять вокруг одно­го и того же содержания разнообразный словарь и синтаксические конструкции и в конечном итоге в определенной мере преодоле­вать шаблонность речи учащихся. Так, для передачи содержания просмотренного видео- или кинофильма в 8-м классе можно предло­жить школьникам разное по форме, но одинаковое по содержанию вступление в тему: Нам очень нравится смотреть фильмы о живот­ных; Мы любим смотреть фильмы о животных; Мы очень любим смотреть фильмы, в которых рассказывается о животных.

Для сохранения в памяти учащихся последовательности раз­вития событий используются смысловые вехи: серия картин, со­бранный наглядный материал, расположенный в порядке хода эк­скурсии, опорные слова, план и др.

Эффективность решения задач развития речи учащихся зави­сит от определенных условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или без него. Основными условиями являются содержание высказыва­ния и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тог­да, когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает жела­ния выразить свои мысли и чувства, формирование речи стано­вится фактически невозможным.

В связи с этим первым методическим условием формирова­ния речи является уточнение и обогащение представлений уча­щихся о предметах и явлениях окружающего мира.На уроках чте­ния, развития устной речи, грамматики и правописания школь­ники знакомятся с содержанием того, о чем надо будет гово­рить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития устной речи, всесторон-" не изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явле­ниями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них на­копленные наблюдения, знания и умения. Так создается кон­кретная основа для высказывания, а учитель получает возмож­ность воздействовать на речь учащихся.

Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказыва­нии— второе'методическое условие успешности работы по раз­витию речи умственно отсталых детей. Снижение волевых уси­лий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у уча­щихся специальной (коррекционной) школы, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использова­ния различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи: наглядные посо­бия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и др.

И еще одно, не менее важное условие речевого развития де­тей — обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами.Выполнение этого условия заключается в обязатель­ной подготовительной работе, которая должна помочь школьни­кам овладеть нужным «строительным» материалом: словами, сло­восочетаниями, предложениями.

Надо отметить, что задачи речевого развития могут быть ус­пешно решены только в том случае, если весь процесс обучения и воспитания будет направлен на их реализацию. Так, на уроках

математики школьники знакомятся с целым рядом слов, без точ­ного знания которых невозможно последовательное, логически обоснованное рассуждение при решении задач. В процессе трудо­вого обучения, выполняя задания по словесной, устной или пись­менной инструкции, дети учатся регулировать свою деятельность с помощью речи и т.п.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте значение речи в становлении личности ребенка.

2. Назовите задачи, которые реализуются в работе по развитию речи умст­
венно отсталых детей. Кратко охарактеризуйте каждую из них.

3. Проследите по школьной программе, как усложняются требования к ре­
чевым умениям и навыкам учащихся на протяжении всех лет обучения.

4. Воспроизведите точное название специальных уроков по развитию устной
речи в младших классах. Объясните суть этого названия.

5. Сформулируйте основные методические условия, обеспечивающие ре­
зультативность работы по развитию речи. Обоснуйте каждое из них.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА

Слово является основной единицей языка. Выступая изоли­рованно, оно выполняет прежде всего номинативнуюфункцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказыва­ется тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативнуюроль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Рассматривая взаимодействие данных психических процес­сов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но со­вершается в слове»¹, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную(познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мыш­ления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка,

¹ Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. — С. 307.

для более успешного включения его в сферу общения с окружа­ющими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб­
ляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произ­ведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осу­ществляется разбор значений слов или уточнение их смысла ис­ходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, зна­чения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, ос­новная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие при­емы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и ге­роев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жиз­ненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языко­вой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом от­работанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представ­лены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово со­стоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодиру­ется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противопо­ложное значение), грамматика (слово в речи существует в опре­деленной грамматической форме). В связи с этим уроки грамма­тики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться зако-

3 Б-130

ном взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов t разными корнями, но одинаковыми приставками или суффик­сами, постигают доступные им значения словообразовательны* морфем: забил, залез, занес — приставка за- обозначает закон­ченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имен существительных по их значениям помо­гает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми сло­вами в серии различных упражнений — как устных, так и пись­менных. Среди них большое место занимают словарно-логичес-кие (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация пред­метов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, явля­ющиеся определенной грамматической категорией или содер­жащие нужную орфограмму, включают в предложения, неодно­кратно употребляют в тексте. Последние два вида заданий осо­бенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуника­тивного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, ре­ализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение ново­го слова в течение урока было многократным. Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов дол­жно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспро­изведение слова, а активное употребление его в ходе выполне­ния различных заданий. Более того, не все задания бывают эф~

фективны для усвоения слова. Как показали исследования пси­хологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмо­ционально значима для ученика или ее презентация и закрепле­ние осуществляются в интересных для детей ситуациях. Приве­дем пример.

Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме «Части тела человека», новым для них является слово туловище, остальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного вос­произведения. Примерные виды заданий для его введения и за­крепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.

— Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела чело­
века вы можете назвать.

— Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части
тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову
одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела
(учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повто­
ри, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть
тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все час­
та тела, которые я буду показывать.

— Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей
тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а
вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат
фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и враз­
брос не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)

— Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и
попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы
и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по
заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называ­
ют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С
чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бума­
ги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Ска­
жите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выпол­
ненных работ.)

— Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их.
Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подме­
тает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги,
шею?

— А теперь попробуйте сами придумать загадки о других
частях тела и загадать их своим товарищам.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным

является использование различных наглядных средств: показ со­ответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было актив­ным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в раз­ный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля­ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приемом объяснения значе­ния слова является включение его в доступный пониманию де­тей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложе­нии Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использо­вание контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолирован­ного слова — величина постоянная, но в зависимости от кон­текста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слова дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать),

подстановка синонима (изба — дом), разложение общего поня­тия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объясне­ние с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лекси­ки, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и само­стоятельности. Так, наглядные способы семантизации применя­ются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуа­ции, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства на­глядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравне­ния и другие образные средства языка. На начальном этапе обуче­ния детей знакомят с такими образными средствами, большин­ство из которых основаны на переносе чувственно воспринимае­мых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать де­тям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два 'предмета, признака, действия.

Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут »понять без опоры на натуральные предметы или изобразитель­ные средства: эт«о слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явле­ния и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю. Лермон­това «Бородино» показ рисунков с изображениями улана, драгу­на, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее от­влеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С. Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года...» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся приро­ды. Поэтому прежде всего надо выяснить с детьми, каким сло­вом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать ут­ром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда приро­да может улыбаться сквозь сон, сравнив ее с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда зна-

чение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на­глядным способам, Например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия — наиболее экономный прием семантиза-ции. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее акти­визируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро сраба­тывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий сино­ним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя слово­сочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем пол­ностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому ис­пользование синонимов для объяснения лексем требует введе­ния в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при мак­симальной активности самих учащихся. Вот почему важно каж­дый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному рас­крытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть — когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему офор­мить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке за­писываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризу­ющие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит ло­шадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить де­тей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки

могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в каче­стве непонятных называют слова, которые неоднократно встреча­ли в тексте и уже использовали.

Для обеспечения вниманий детей к слову как к значимой еди­нице, важно в процессе анализа произведения обязательно спра­шивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в рабо­те со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и за­кладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся рас­спрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклас­сника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведе­нию словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб­
ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербаль­
ного материала, необходимо соблюдать принцип небольших
шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис­
следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов
среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3,
для учащихся старших классов — 3—5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению но­
вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­
ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­
ческие группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу
всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи­
тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­
лее разбирается его значение с использованием наглядных или
словесных средств при активном участии детей; затем слово
еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и
записывается, если это происходит на уроке грамматики или в не­
которых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова — это только начальный этап
работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы сис­
тема упражнений, постоянное повторение слова, включение его в
различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естествен­
ность условий. Составляемые учениками предложения должны
отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию,
которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того,

что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от прими­тивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков рус­ского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно­шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва­ется.

Вопросы и задания для самопроверки

\. Каково функциональное назначение лексики?

2. В чем вы видите специфичность реализации задач словарной работы на
различных уроках русского языка?

3. Разграничьте понятия «значение слова» и «смысл слова».

4. В чем проявляются достоинства и недостатки наглядного и словесного
способов семантизации лексики?

5. Какой прием вы выберете для объяснения слов нахохлившийся (воробей)
(2-й класс), рыбачья (стоянка) (4-й класс), доселе (не собрался) (7-й класс)? Обос­
нуйте свой выбор.

6. Раскройте содержание каждого требования, предъявляемого к проведе­
нию словарной работы во вспомогательной школе.

РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Предложение — это основная единица речи, в связи с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и осо­бенно уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли —. это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития — связной речью.

Лингвисты определяют предложение как минимальную значи­мую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.

Уже само определение понятия предполагает, что работу над предложением следует вести в трех направлениях. Первое на­правление — это отработка содержательной стороны предложе­ния для обеспечения его смысловой законченности и коммуни-

кативной целесообразности. Второе — это работа над речью, ко­торая включает в себя формирование навыков точного и полно­го отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление — это формирование грамматического пла­на предложения, т.е. отработка навыков правильного соедине­ния слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимо­сти от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости рабо­ты по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовывать высказыва­ние; на уроках чтениях и развития устной речи основной явля­ется работа над содержательным планом предложения, подбо­ром языковых единиц.

Как уже говорилось ранее, у умственно отсталых учащихся наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико-грамма-тической основ продуцирования предложений. Школьники 'младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструк­циями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению. Так, ученик 2-го класса, описывая кисточку для ри­сования, говорит: «Зонтик вверху черная, а внизу белая и там железо». Один из школьников этого же года обучения, расска­зывая о поздней осени, использует следующие предложения: «Листьев нет деревьев. И светит мало». Вместе с тем следует от­метить, что в речи большинства учеников на втором году обуче­ния уже имеется относительно сформированная линейная схема малораспространенного предложения. Исследования многих психологов и методистов показали, что наиболее сохранным оказывается грамматическое оформление предложения, выстро­енное по стандартной схеме: подлежащее, сказуемое, дополне­ние или обстоятельство места. Практически по теме высказыва­ния воспроизводится жестко закрепленная структура, построен­ная по заученной модели. Нарушения грамматических связей слов в предложении чаще всего наблюдаются в тех случаях, ког­да смысловая программа сложна для детей или в их речи отсут­ствует необходимая для выражения мысли отработанная схема предложения. Г.В. Савельева отмечает появление в речи детей

ряда разнообразных аграмматизмов при отражении в ней не совсем стандартных для школьников (хотя и знакомых им) условий¹.

В отличие от грамматического оформления содержательный и речевой планы предложений являются слабо сформированными и предельно обедненными. В исследовании К.Г. Ермиловой² приводится пример конструирования предложений с глаголом идти. Второклассники используют данный глагол только в основ­ном значении: Дети идут на прогулку. Мама идет с работы и т.<