Формирование общетрудовых умений и навыков на уроках трудового обучения в младших классах

Одной из главных задач трудового обучения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида является формиро­вание общетрудовых умений и навыков. К таким умениям относят­ся ориентировка в задании, планирование работы, самоконтроль. Овладение всем этим для умственно отсталых школьников представ­ляет большую трудность. В то же время сформированность данных умений и навыков имеет первостепенное значение для эффективного осуществления их трудовой деятельности и успешного обучения.

Психологический анализ показывает, что формирование об­щетрудовых умений и навыков учащихся специальной (коррек­ционной) школы VIII вида находится в неразрывной связи с формированием самостоятельности действий. Поэтому на уроках трудового обучения в младших классах необходимо проводить целенаправленную и систематическую работу, направленную на формирование общетрудовых умений и навыков. Важнейшее ус­ловие развития необходимых умений и навыков учащихся — по­мощь и направляющее воздействие учителя. Без этого дети не могут делать нужные обобщения, использовать приобретенные зна­ния и навыки для выполнения поставленной задачи.

В результате систематического руководства педагога, ориентиру­ющего и направляющего действия школьников, у них формируют­ся обобщенные умения контролировать и корректировать свои дейст­вия, осуществлять их планово, адекватно переносить свой прошлый опыт и знания в новые условия, действовать точно и согласованно.

Успешность трудового обучения в большой степени зависит от мотивов, которыми руководствуются учащиеся. Поэтому работу по формированию общетрудовых умений и навыков следует соче­тать с педагогической деятельностью по развитию личности уча­щихся, по формированию у них правильного отношения к труду, соответствующих мотивов деятельности. Кроме того, детей следу­ет обучать рациональным и продуманным приемам работы.

Итак, на уроках труда в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо не только научить де­тей выполнять определенные трудовые операции, но и обучать их интеллектуальным трудовым действиям. В первую очередь это от­носится к умению ориентироваться в задании, планировать пред­
стоящую деятельность, а также осуществлять текущий и заключи­
тельный самоконтроль.

Ориентировка в задании.Для успешного осуществления трудо­вой деятельности ребенок должен понять задание и представить себе результат труда, конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и опреде­лить способ крепления. Мысленное построение того объекта, ко­торый предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению по­ложительного результата, поскольку в своей практической дея­тельности при планировании и самоконтроле работающий ори­ентируется на этот образ.

Ориентировка в задании включает в себя проведение анализа объекта и условий, необходимых для его изготовления.

Программой по труду четко определены ориентиры, опираясь на которые ученики младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида должны выполнять объекты: это образцы изделий, натуральные предметы, игрушки, муляжи, чучела, рисунки, технические рисунки. При анализе образца следует отмечать: назначение предмета, его крупные и мелкие части, величи­ну, форму, материал, места и способ крепления деталей.

Анализ муляжа, чучела, игрушки следует проводить избира­тельно, т. е. отмечать те их детали и свойства, которые будут иметь место в изделии. Например, рассматривая чучело ежа, не следует указывать наличие шерсти на брюшке, количество пальцев на лапках, так как выполнение этих деталей не предполагается.

При рассматривании рисунка и технического рисунка следует обращать внимание учеников на те признаки, которые в силу осо­бенностей изображения не видны или видны частично. Нужно добиваться того, чтобы дети называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части.

Анализ макета также имеет некоторые особенности. Вначале указывается сюжет, перечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднем плане, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные фигуры.

Необходимо подчеркнуть, что анализируемый объект учащие­ся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель должен привлекать внимание детей к важным, но малозаметным

свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам.

На начальных этапах обучения, в связи с тем, что дети не уме­ют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют Свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, педагог на протяжении нескольких уроков сам осуществляет та­кой разбор. Затем школьники по его вопросам повторяют анализ. Учитель, каждый раз должен придерживаться одной последова­тельности: назвать предмет, указать его назначение, выделить круп­ные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства вы­деленных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение, виды соединения деталей.

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете, отвечая на вопросы учителя, задаваемые в указанной последователь­ности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными школьникам, чтобы привлечь их внимание к нужным частям и осо­бенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, по­будить к активной мыслительной деятельности. После анализа объек­та следует предложить одному ученику повторить анализ полнос­тью, что создаст у детей более четкое представление об изделии.

Умению анализировать объект с частичной помощью учителя следует обучать со второго класса. Сначала всему классу предлага­ется внимательно рассмотреть объект и подумать, что о нем мож­но рассказать. Затем один из учеников начинает отвечать. По ходу ответа учитель задает вопросы, чтобы помочь ему правильно ука­чать сложные характеристики свойств предмета (пространствен­ные признаки, некоторые малозаметные или ранее не встречав­шиеся особенности). Если ученик не может ответить на вопросы или отвечает недостаточно полно и точно, ему помогают одно­классники. Постепенно количество вопросов сокращается, и уча­щиеся переходят к самостоятельному анализу несложных анало­гичных и новых изделий.

При обучении умению ориентироваться могут использоваться такие методические приемы, как упражнения на сравнение и вос­произведение объектов по памяти; использование пространствен­ных ориентиров (обрезные края листа бумаги, начерченная линия); использование контрастных по цвету оттенков узора и фона и др.

Для выполнения изделий по представлению, устному описа­нию, воображению требуется создание четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один - два дня с учащимися проводится подготовительная работа в виде бе­седы, рассматриваются картинки, показываются диафильмы. Так обогащаются детские представления о будущем изделии.

На уроке учитель, не демонстрируя образец, с помощью вопро­сов активизирует знания детей о внешнем облике предмета, помо­гает определить, какие материалы нужны для его выполнения.

При выполнении работы по устному описанию ориентиром для учеников служат признаки объекта, которые перечисляет учи­тель в коротком рассказе или загадке. Затем по вопросам учителя дети составляют четкое представление об объекте, который будет изготавливаться. Образец на занятиях такого рода также не демон­стрируется.

Когда планируется изготовление поделок по замыслу, учитель привлекает внимание детей к имеющимся материалам, деталям, полуфабрикатам и с помощью вопросов помогает им представить, какой будет их поделка, сформировать полный образ будущего изделия.

На уроках труда целесообразно использовать игры и упражне­ния, способствующие формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленение пространственных характери­стик изделия, которые при анализе объектов представляют наи­большую трудность.

Ориентировка в задании включает в себя также анализ условий труда, т.е. изучение инструментов, приспособлений, материалов, необходимых для работы. Чтобы правильно планировать ход рабо­ты над изделием, учащихся с первого класса нужно ставить перед необходимостью выяснить, для чего даны те или иные материа­лы, инструменты. Вначале детей просят назвать приготовленные инструменты, материалы и приспособления и объяснить, для чего они даны. Со временем помощь учителя сокращается, и учащиеся самостоятельно анализируют условия труда. Иногда педагог спе­циально не показывает исходный материал, инструмент, предла­гая ребятам перечислить, что дано для работы, и определить, чего не хватает.

Предварительное планирование хода работы над изделием.Пла­нирование работы включает в себя установление последова­тельности трудовых операций, определение приемов работы и инструментов, нужных для их выполнения. Каждый пункт плана формулируется полным предложением с точным указани­ем приемов работы: «размечать», «вырезать», «примазывать», но ни в коем случае не «делать».

Обучение планированию осуществляется в определенной по­следовательности и способствует тому, что дети осознают необ­ходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объясняет выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инст­рукцией.

Затем дети учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называет ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми (с помощью учителя) указанной операции им предлагается назвать следующую («Что будете делать дальше?»).

Обучая их таким образом не только пра­вильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать В соответствии с запланированным. Небольшой временной про­межуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей, созданию связи между речевыми и практическими компонентами трудовой деятельности.

На следующих ступенях школьники учатся составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему клас­су, вначале соответствуют каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложи­лось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию — составление пла­на с частичной помощью учителя. Школьникам предлагается по­думать и сказать, в какой последовательности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план работы, наиболее трудные позиции ему помогает сформулировать педагог, задавая наводящие вопросы. Постепенно школьники подводятся к само­стоятельному определению порядка работы над изделием.

Значительную помощь в обучении детей планированию оказы­вает применение таких наглядных средств, как предметно-опера­ционные, графические и словесные планы.

Задача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся ориен­тироваться в частях плана, т.е. понимать его построение и содер­жание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки плана только после того, как школьник ответил на заданный учителем вопрос. В дальнейшем ученик в ка­честве ответа должен выставить нужную карточку плана, а потом, опираясь на нее, называть операцию.

При планировании работы в коллективной беседе учитель рас­ставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их. Опираясь на написанные све­дения, дети отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием.

Далее задания постепенно усложняются. Используются следую­щие упражнения: определение нужной операции по указанной учителем карточке, сообщение плана работы по расставленным карточкам, поиск ошибок в расставленных карточках плана, са­мостоятельное расставление карточек плана.

Следует подчеркнуть, что предметный или графический план составляется не на каждое изделие, а лишь на новые и сложные. Если на уроке выполняется изделие, аналогичное предыдущему, то целесообразно планировать работу с учетом его образца.

Самоконтроль.Это определение степени соответствия изготов­ляемого объекта поставленной в начале работы цели. Он может быть текущим и заключительным.

Для того чтобы избежать ошибок в работе, в конечном результате ученик должен научиться перио­дически, сравнивать свою неоконченную поделку с тем, что долж­но получиться.

Умственно отсталые школьники допускают в своих работах зна­чительное количество ошибок, что может быть связано, как с не­умением учащихся ориентироваться в задании, так и в непонима­нии необходимости осуществления контрольных действий. Кроме того, дети не владеют контрольными приемами. Контрольные уме­ния и навыки связаны со сложными мыслительными процессами: сравнением, анализом, оценкой. При осуществлении в процессе труда контрольных действий внимание человека направлено на то, чтобы изделие соответствовало определенному качеству, удов­летворяло определенным требованиям. Кроме того, по ходу рабо­ты приходится устранять возникающие неполадки, вносить изме­нения в выполняемую деятельность. Все это нелегко дается ум­ственно отсталому школьнику, так как у него не развито умение распределять внимание, ориентироваться на несколько призна­ков, в одно и то же время учитывать несколько требований. Уча­щиеся не могут пользоваться косвенными, опосредованными при­емами при контроле и регуляции своих действий. При отсутствии необходимого направляющего руководства со стороны взрослых умственно отсталые дети контролируют и корректируют свои дей­ствия без учета всех требований, предъявляемых поставленной задаче.

В результате обучения у детей формируются необходимые кон­трольные умения и навыки самоконтроля. В младших классах им в основном доступен глазомерный контроль, а также наложение и приложение одной детали к другой, контроль с помощью мероч­ки и линейки.

При глазомерном контроле самое главное — тщательное и пла­номерное сравнение условного эталона и собственной работы. С самого начала обучения детей периодически приучают сравнивать свои неоконченные изделия с образцом, при этом учитель жес­том привлекает внимание детей к той его особенности, при вы­полнении которой возможны ошибки. Кроме того, учащиеся дол­жны усвоить некоторые навыки контроля. Так, при изготовлении одинаковых по размеру частей изделия учитель показывает прием наложения и в ходе работы напоминает детям, чтобы учащиеся не забывали сравнивать детали, пользуясь показанным приемом. С помощью мерочки (полоски картона определенной длины) уча­щиеся могут произвести несколько разметок подряд в одном на­правлении. Наиболее трудным для младших школьников является контроль с помощью линейки. Данным приемом контроля учащиеся овладевают во II классе. Его выполнение состоит из нескольких этапов. Запоминание их последовательности вызывает наибольшую сложность,

как и правильное размещение линейки, вдоль верхней и нижней кромки листа, так, чтобы совместились отмет­ка «О» на линейке и угол бумаги. После показа и объяснения по­нятия «отрезок», который имеет определенную протяженность, левую и правую границу, у умственно отсталых школьников не возникает о нем представления. Найдя нужное деление, они точ­но не совмещают начало линейки с левой кромкой заготовки. Нуж­ное расстояние определяется практически на глаз по образцу го­тикой детали. При этом ошибка отмеривания отрезка длиной 10 см составляет 10 — 20 мм, а если образец детали не находится перед учащимися, то она увеличивается в 2 — 3 раза. Объяснение данно­го приема контроля облегчится, если учитель использует пред­метно-операционный план на карточках, где представлены пос­ледовательность разметки и правильное положение линейки.

Оценка качества готовых изделий является этапом обучения детей умению осуществлять заключительный самоконтроль. Ум­ственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают ре­зультаты своего труда. К полученным результатам и качеству ра­боты дети относятся недостаточно критически, что сказывается отрицательно на формировании контрольных умений и навыков. Нередко оценка, выставленная учителем, вызывает у них отри­цательную реакцию. Поэтому необходимо воспитывать правиль­ное отношение к качеству выполненного изделия и научить де­тей находить недостатки в своих готовых поделках. С этой целью учитель просит учащихся ответить (не требуя объяснения), нра­вится или не нравится ребенку его изделие. В дальнейшем необ­ходимо просить рассказать о качестве поделки более подробно, указав ее достоинства и недостатки, объяснив причины недо­статков. Нужно привлекать детей к обсуждению не только своих изделий, но и работ одноклассников. В этом случае они получа­ют возможность сравнивать свои работы не только с образцом, но и между собой.

Для того чтобы на уроках трудового обучения в младших клас­сах учащиеся правильно контролировали и корректировали свои действия, необходимо преодолеть свойственную им тенденцию под влиянием трудностей или случайностей уходить от постав­ленной перед ними задачи. В доступной для детей с нарушением интеллекта форме необходимо довести до их сознания важность самоконтроля в процессе работы и по ее окончании.

Постепенно дети приобретают умения самостоятельно осуще­ствлять текущий и заключительный самоконтроль. Одним из важ­нейших условий при этом является формирование проверочно-контрольных действий, т.е. развитие измерительных представле­ний и понятий, а также умения оперировать ими в нужный момент. В младших классах особое внимание следует уделять развитию вос­приятия различных форм предметов, умения определять на глаз и

воспроизводить линейные величины. Кроме того, большое значе­ние для развития контрольных умений и навыков умственно от­сталых детей имеют пооперационные объяснения, подкрепляе­мые практическим исправлением ошибок и неточностей. Свое­временная фиксация внимания ребенка на допущенных ошибках, неточностях и практическое их исправление способствуют разви­тию у него критического отношения к работе и результатам ее выполнения. Это создает необходимые предпосылки для успеш­ного развития контрольных умений и навыков.

Недостаточный уровень сформированности общетрудовых уме­ний и навыков приводит к нарушениям целевой стороны деятель­ности. Сформировавшийся у школьников образец эталона изделия недостаточно полон и точен. Осуществляя самоконтроль в процессе работы, многие из них стремятся расположить свое изделие рядок с образцом или наложить его на последний, для чего часто подхо­дят к классной доске, где вывешен образец. Низкие возможности в планировании выражаются в неумении определить рациональнук последовательность технологических операций и выбрать нужные приемы работы. В большинстве случаев недостаточность процессов ориентировки и планирования проявляется приблизительно в оди­наковой мере. Но для некоторых школьников характерно более глу­бокое нарушение ориентировочных действий и несколько лучшее умение планировать работу. Исходя из этого, необходимо исполь­зовать специфические методы и приемы, способствующие формированию общетрудовых умений и навыков.

1.Предварительное устное планирование пройденного учебно­го материала с целью облегчения планирования новой работы или усвоения новых знаний.

2.Дополнительное повторение нового познавательного мате­риала.

3.Учет темпа восприятия нового познавательного материала.

4.Дифференциация практических работ по уровню сложности
дифференцировки и планирования.

5.Дифференцированное сокращение или увеличение помощи в ориентировочных и планирующих действиях путем объяснения и показа.

6.Наводящие вопросы в целях стимулирования, усвоения ко­нечного образа, результата труда и плана работы.

7.При планировании сложного задания разделение на его бо­лее простые компоненты.

8.Дополнительное повторение первой операции непосредствен­но перед началом работы.

9.Использование на рабочем месте наглядных пособий, облег­чающих ориентировку и планирование.

10. Развитие умения выделять основную трудность в предстоя­щей работе.

11. Активизация сравнения, установление сходства, различия, аналогий.

В процессе усвоения общетрудовых умений и навыков учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида учатся действовать целенаправленно и самостоятельно, раскрывают свои потенциальные возможности. По мере развития и частого применения общетрудовые умения и навыки становятся привычками, перерастающими в соответствующие качества личности. Так, при­вычка планировать свои действия при выполнении трудовых заданий способствует формированию целеустремленного, ответственного и обдуманного отношения к выполняемой деятельности. Умение и привычка контролировать и корректировать, выполняемую работу способствуют развитию у школьников критического отношения к собственным действиям и поступкам. Таким образом, формирование общетрудовых умений и навыков траст исключительно важную роль в гармоническом развитии личности школьников с интеллектуальными проблемами.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие общетрудовые умения и навыки необходимо сформировать у школьников на уроках трудового обучения в младших классах?

2. Каковы особенности усвоении общетрудовых умений и навыков школьниками с нарушением интеллекта?

3. Какие средства наглядности используются на уроках трудового

обучения при формировании умения ориентироваться в задании? Назовите требования, предъявляемые к их применению.

4. Каковы этапы обучения умению планировать предстоящую деятельность на уроках труда в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида?

5. В чем заключается умение контролировать свою деятельность на
уроках ручного труда? С чем связаны трудности его осуществления ум­ственно отсталыми школьниками?

6. Какие специфические методы и приемы могут быть использованы учителем трудового обучения в младших классах специальной (коррекци-онной) школы VIII вида для формирования у школьников общетрудовых умений и навыков? Предложите свои пути для решения данной задачи.