Понимание причинно-следственных зависимостей в процессе труда

Как уже упоминалось выше, человек регулирует свою трудовую деятельность также и на основе ряда умоза­ключений, возникающих у него в результате осознания ряда косвенных показателей правильности или непра­вильности хода его работы. Так, квалифицированный то­карь по виду металлической стружки, снимаемой с обта­чиваемой детали, может судить о состоянии резца, о пра­вильности наладки токарного станка, о правильности центровки детали в патроне станка и т. п. При этом сте­пень ориентации рабочего по различным косвенным по­казателям в работе зависит не только от уровня его про­фессиональных знаний, но и от общего развития, выра­жающегося в умении анализировать и обобщать свои на­блюдения. «Мышление рабочего при самоконтроле,— отмечает Н. Д. Левитов, — должно выражаться в основа­тельности и доказательности его суждений о своей работе, оно должно быть обобщающим, подводящим тот или другой отмеченный дефект работы под особую катего­рию» (1963, стр.69).

Иначе говоря, рабочий в процессе тру­довой деятельности должен устанавли­вать причинно-следственные зависимо­сти и принимать то или иное решение соответственно установленной зависи­мости.

Эти зависимости в процессе труда могут иметь разно­образные формы и степени сложности. Одни из них мо­гут непосредственно восприниматься, когда, например, идет обработка детали или сборка изделия вручную (со­противляемость материала, налаженность инструмента, конструктивное несоответствие деталей изделия и т. п.). В других случаях о причинно-следственных зависимостях можно судить только опосредованно, либо по показаниям измерительных приборов (манометр, термометр,электро­измерительные приборы и т. п.), либо по косвенным по­казателям (цвет и форма снимаемой резцом металличе­ской стружки, нагрев или звук работающего электромо­тора, звук работающей циркулярной пилы и т. п.). Во многих случаях причина и следствие в трудовой деятель­ности разделены большими промежутками времени, что особенно часто встречается в сельскохозяйственном тру­де, когда последствия правильных или неправильных дей­ствий, последствия использования доброкачественного или недоброкачественного посевного материала, послед­ствия правильно или неправильно составленного рацио­на питания животных и т. п. обнаруживаются через бо­лее или менее длительные промежутки времени. В этих случаях рабочий должен либо на основании опыта и зна­ний предвидеть последствия своих дей­ствий, либо по конечным результатам своей работы оценить правильность всех своих пред­шествующих действий, устанавливая та­ким образом связи от следствия к при­чинам. При этом, разумеется, рабочий должен отли­чать существенные связи от несущественных.

Таковы предварительные общие положения, которые должны иметься в виду при рассмотрении вопроса о при­чинном мышлении умственно отсталых школьников в тру­довой деятельности. Кроме того, поскольку речь идет о школьниках, которых так или иначе обучают, при ана­лизе их причинного мышления следует различать два аспекта этого вопроса, а именно, насколько ученики мо­гут самостоятельно (конечно, с привлечением свое­го опыта и знаний) устанавливать причинно-след­ственные зависимости в труде; во-вторых, насколько ученики могут усвоить те объяснения о причинно-следственных зависимостях, которые им дает учитель в процессе трудового обучения.

Каковы возможности умственно отсталых учеников к самостоятельному установлению причинно-следствен­ных зависимостей?

Что касается маленьких учеников I—II классов, их возможности в этом отношении весьма ограниченны и, как правило, без побуждения со стороны учителя сами ученики и не пытаются устанавливать, например, причи­ны неудач в своей работе. В тех же случаях, когда уче­ников побуждают к этому, то нередко ученики устанав­ливают чисто внешние, несущественные связи. Так, на вопрос: «Почему у тебя домик получился кривой, одна стенка выше другой, а вот у Коли домик хороший, стен­ки одинаковые?», несмотря на то что в самом вопросе со­держится нужное объяснение, ученик отвечает: «У Коли бумага желтая, а у меня зеленая!» Подобные синкре­тические ответы (т. е. ответы, в которых дети отражают свои впечатления о предмете, не ставя их в логические, причинные отношения) характерны для детей дошколь­ного возраста, тогда как ученикам I—II классов вспомо­гательной школы уже 8—10 лет.

Еще чаще ученики I—II классов при попытках объ­яснить что-либо в своей деятельности повторяют в виде утверждения заданный им вопрос: «Кривой домик, пото­му что он кривой», «Цветы завяли, потому что завяли», «Этот молоток тяжелый, потому что тяжелый» и т. п.

Очевидно, что причинное объяснение своих действий, удач или неудач в работе — трудная задача для начи­нающих школьное обучение умственно отсталых детей. Тем не менее уже в младших классах можно научить де­тей умению устанавливать причинные связи в наиболее простейших случаях. Так, выше было описано, как млад­шие школьники могут научиться оценить работу товари­ща или свою по отдельным (подсказанным учителем) признакам («У Коли домик плохой, потому весь клеем замазан», «Зина не приделала двери к домику, она плохо сделала домик» и т. п.).

Определенным препятствием к овладению оценочны­ми причинно-следственными суждениями является и яр­ко выраженная эмоционально-аффективная окрашен­ность отношения ребенка к своему изделию. Маленькому ученику больше нравится собственное изделие, чем изде­лие товарищей, и потому затрудняется объективная оцен­ка достоинств изделия и причин брака в собственной работе.

Постепенно, по мере расширения опыта детей, систе­матической работы с разными материалами, по мере приобретения первичных сведений по технике изготовле­ния несложных изделий и, главное, по мере того, на­сколько учитель обращает сознание детей на ту или иную зависимость в работе, ученики начинают понимать простейшие причинные связи в трудовой деятельности. От учащихся III—IV классов уже можно получить правильные суждения, в основе которых лежат от­части собственный опыт, а также усвоенный обобщенный опыт людей в виде простейших норм, правил действования при выполнении практических заданий («Глину на­до размочить, а то она высохла и нельзя лепить», «Кар­тон труднее резать, чем бумагу, потому что картон толстый», «Нельзя вытирать доску сухой тряпкой —пыль летит по классу», «Валя забыла полить свой цветок, и он у нее завял» и т. п.).

При этом надо подчеркнуть, что у умственно отсталых школьников младшего возраста собственный, индиви­дуальный опыт, на основе которого они могли бы само­стоятельно устанавливать причинно-следственные зави- симости, не только очень беден из-за сниженной актив­ности этих детей в предметной деятельности, но и очень плохо осознается ими. Отсюда следует, что в дидактиче­ском плане чрезвычайно важно насыщать учебные заня­тия с умственно отсталыми школьниками младших клас­сов предметно-практической деятельностью и вместе с тем одновременно соответствующим образом организовывать их умственную деятельность, в частности специально сообщать ученикам доступные им знания о причинно-следственных зависимостях в простейших видах их соб­ственной трудовой деятельности.

Нормальный ребенок, как указывает А. Н. Леонтьев (1965, стр. 541) на основе многочисленных исследований, развивается интеллектуально относительно быстро не­смотря на незначительность своего индивидуального опы­та именно потому, что он усваивает обобщен­ный опыт человечества.

Однако процесс усвоения ребенком обобщенного опы­та и, следовательно, умственное развитие ускоряется, ста­новится более эффективным в условиях организованного обучения. Так называемое спонтанное, самостоятельное познание ребенком мира окружающих его вещей, явле­ний— более медленный, менее эффективный путь разви­тия запаса представлений ребенка и его умственных способностей по сравнению с результатами, полученными в процессе обучения. Особенно это убедительно выяв­ляется у умственно отсталых детей. Так, например, спе­циально организованное исследование показывает, что, если умственно отсталый ребенок просто рассматривает предметы, нецеленаправленно манипулирует ими, это ма­ло что дает для познания предмета (установление его признаков, качеств и пр.) и формирования познаватель­ных процессов у ребенка (анализ объекта по его свой­ствам, операции сравнения, установления сходства и раз­личия между предметами). И только тогда, когда дей­ствия умственно отсталого ученика с предметом целена­правленно организуются учителем (практические дей­ствия и система вопросов, подводящих ученика к уста­новлению признаков предмета: форма, цвет, свойства ма­териала, функциональное назначение предмета и т. п.), только в этих условиях обучения объект и практические действия с ним становятся основой развития у умственно отсталых школьников таких познавательных процессов, как анализ, сопоставление, установление сходства и раз­личия признаков (В. Г. Петрова, 1963, 1968).

Это положение особенно подтверждается при анали­зе процесса формирования причинного мышления у ум­ственно отсталых школьников младших классов. Так, мы убедились, что даже в условиях наглядной развернуто­сти процесса изготовления учеником несложного предме­та (изготовление игрушечного столика, тележки из гото­вых деталей) самостоятельно ученик не может установить причины своих неудач, ошибок в работе. Бо­лее того, ученики могут и не заметить своих ошибок. И только при помощи учителя, его системы наводящих вопросов, направленных на организацию сравнения изде­лия ученика с образцом и на технологию изготовления объекта, ученик начинает осознавать простейшие при­чинно-следственные зависимости в своей собственной тру­довой деятельности.

Интериоризации, т. е. перевода логической системы практических действий во внутренний план умственных действий (процессы сравнения, планирования, установле­ния причинных зависимостей), у учеников младших клас­сов вспомогательной школы, как мы постоянно убежда­лись в этом, без активной помощи учителя не происхо­дит. В этом процессе интериоризации решающее значение имеет то, насколько учителю удается найти доступ­ные для понимания младшими умственно отсталыми школьниками речевые формы, средства, с помощью кото­рых раскрываются причинные зависимости в трудовой деятельности, иначе говоря, с помощью которых учени­кам сообщаются обобщенные знания о причинно-след­ственных зависимостях в труде.

* *

*

Наблюдения в процессе учебных занятий показы­вают, что ученики старших (V—VIII) классов вспомога­тельной школы в некоторых наиболее простых случаях могут самостоятельно установить причинно-следственные зависимости в труде. К таким случаям относится осозна­ние затруднений, причины и следствия кото­рых можно наблюдать одновременно и для объяснения которых нужны неслож­ные технологические знания. Так, ученикам вполне доступно установление таких простых зависимо­стей, как: «Этой пилой трудно работать, потому что она тупая», «Доску из дуба труднее строгать, потому что дуб тверже, чем сосна», «Этим молотком нельзя работать, потому что он плохо укреплен на рукоятке, может соско­чить» и т. п. Правда, в силу отмеченной уже выше инерт­ности, присущей многим умственно отсталым, можно на­блюдать, что в своих практических действиях ученики могут действовать ошибочно, даже правильно понимая причины затруднения в работе. Так, ученикам, занимаю­щимся столярным делом (VI—VII классы), часто при­ходилось обрабатывать (строгать) поверхности различ­ных заготовок, деталей. Казалось, школьники должны были бы понимать, как избежать затруднений в некото­рых случаях при строгании. Но вот ученикам попадается доска (брусок и т. п.) с косослойным расположением во­локон древесины. Доска положена на верстак таким об­разом, что косые слои древесины идут навстречу рабо­чему движению рубаика. В результате получаются «за­струги», неровная обработка поверхности, возникают значительные затруднения в работе.

В редких случаях ученики по собственной инициативе изменяют положение обрабатываемой доски. Чаще это делается по указанию учителя. Ученик же может продолжить работу, невзирая на явные затруднения, вплоть до получения непоправимого брака. Если такому учени­ку предложить изменить положение доски, а потом спро­сить, когда ему легче было работать, он сделает сравне­ние безошибочно. Следовательно, необходимые сенсор­ные компоненты для установления причины затруднений в работе у ученика есть (ощущение в разнице мышечно­го усилия, ощущение разницы в ходе рубанка, зритель­ное восприятие дефектов в обработке поверхности доски и пр.). Однако необходимого умозаключения из совокуп­ности сенсорных сигналов он не делает'. Все внима­ние ученика полностью сосредоточено на рабочих движе­ниях (строгание). Все остальное, а именно: переключе­ние внимания на различные стороны своей деятельности, оценка состояния инструмента, обрабатываемого изде­лия, внесение поправок в ход работы и т. п. — все это затормаживается, хотя известные возможности произво­дить эти действия у умственно отсталых учеников имеются.

Мы описали случай, где причины затруднений в тру­довом процессе и их следствия находятся в непосредст­венной близости во времени и пространстве. Это обстоя­тельство помогает ученику осознать соответствующие зависимости, внести необходимые поправки в свою дея­тельность (правда, последнее часто возможно только с помощью учителя).

Но чем далее отстоят во времени причина и следст­вие, чем сложнее технологические знания, необходимые для обоснования способов деятельности или для объяс­нения брака, тем больше допускает умственно отсталый ученик ошибок в трудовой деятельности. Особенно это заметно при изготовлении изделий, состоящих из не­скольких деталей или в

1 В аспекте психофизиологического анализа данного явления можно предположить, что у умственно отсталых детей сенсорная обратная связь (афферентация) своевременно или без помощи не срабатывает на уровне установления кортикальных связей в голов­ном мозгу, где происходит синтез поступающих сенсорных сигналов. В основе такой задержки или отсутствия установления связей, как показывают исследования (А. Р. Лурия, 1960), лежат существен­ные нейродинамические, функциональные свойства в высшей нервной деятельности умственно отсталого ребенка: повышенная (патологиче­ская) инертность основных процессов в мозгу, повышенная застой­ность очагов возбуждения.

сельскохозяйственном труде, в частности при выращивании растении, где причины и следствия объективно разделены значительными проме­жутками времени и где нужно произвести много предва­рительных трудовых операций до получения общих ре­зультатов работы.

Изготавливая все необходимые детали для табурета, ученики не всегда осознают полностью, почему та или иная деталь имеет определенные конструктивные осо­бенности, почему, например, размеры и расположение шипов вязки на проножках и царгах должны строго со­ответствовать указанным в чертеже размерам и форме. Только позднее, при сборке табурета, ученик обнаружи­вает, что в подготовленных им деталях имеется брак. Предвидеть заранее будущие затруднения при сборке табурета умственно отсталым ученикам трудно, так как предвидение основано на системе суждений, малодоступ­ных умственно отсталому. Именно в подобных случаях и следует использовать для облегчения работы ученика и предупреждения брака образцы, шаблоны, малки и про­чие вспомогательные средства.

Еще более затруднительно для умственно отсталых учеников предвидеть отдаленные последствия в ряде сельскохозяйственных работ, что объективно ограничи­вает уровень квалификации их как сельскохозяйствен­ных рабочих. При экспериментальной проверке доступ­ности учащимся вспомогательных школ сельскохозяйст­венных знаний, умений и навыков (Е. А. Ковале­ва, 1965) было установлено, что некоторые виды работ малодоступны или совершенно недоступны для учащих­ся старших (VI—VIII) классов вспомогательной шко­лы. Рассмотрим некоторые данные этого исследования.

Проверка доступности сельскохозяйственных знаний, умений и навыков учащимся вспомогательной школы проводилась в процессе системы учебных практических занятий по выращиванию овощей и по уходу за домаш­ними животными¹. После ряда практических упражне­ний в условиях обучения, систематического показа и рас­сказа о способах, приемах выполнения того

1 Экспериментальная работа проводилась в базовой вспомога­тельной сельскохозяйственной школе Института дефектологии АПН СССР и в Серафимовичской вспомогательной школе Волгоградской области.

или иного вида работ на заключительном этапе эксперимента ученикам давались контрольные практические задания. По характеру выполнения этих заданий, по степени помощи, оказываемой отдельным ученикам, по тем вопросам, с которыми обращались ученики к учителю, и по резуль­татам проверочной беседы с учеником можно было су­дить об уровне усвоения простейших агрозоотехнических знаний и их значении для самоконтроля учеников при вы­полнении некоторых практических заданий. Было уста­новлено, что почти все виды практических работ по сте­пени доступности умственно отсталым детям можно раз­делить на три группы:

а) Вполне доступные всем учащимся виды работ, для правильности выполнения которых не требуется слож­ных рабочих навыков и обязательного усвоения некото­рых агрозоотехнических знаний (сюда входят все подго­товительные работы в открытом грунте — копка гряд, рыхление почвы, заготовка посадочных лунок, посадка рассады, поливка, прополка, сбор овощей и т. п.); под­возка и подготовка кормов для скота, раздача корма по установленному графику и нормам кормления скота, уход за помещением для скота и т. п.

б) Во вторую группу входят виды работ, требующие усвоения и закрепления точных рабочих операций, на­пример пикировка рассады овощей, маркировка поса­дочных борозд, лунок и т. п. по овощеводству, ручное доение коров в разделе животноводства. Все подобные виды работ, как показывает опыт длительного обучения (2—3 года) после значительного числа практических уп­ражнений, вполне удовлетворительно усваивались и вы­полнялись учениками самостоятельно. Только на первых этапах обучения ученики нуждались в систематической помощи в виде показа способов выполнения заданий.

в) В третью группу входят те виды работ, правиль­ное выполнение которых требует усвоения относительно сложных агрозоотехнических знаний и постоянного ис­пользования их в самоконтроле при выполнении работы.

В качестве примера приведем из исследования Е. А. Ковалевой описание характера работ, относящих­ся к выращиванию рассады в теплице и в парниках:

«Правильность выполнения этих работ зависит от того, насколько верно учитывается состояние погоды и ее суточные изменения. Предположим, например, что во время подготовки сеянцев капусты к пикировке наружная температура воздуха составляет + 8°, а в ночное время +6°. В теплице в дневное время температура воз­духа составляет +21°. Как обеспечить нужную для сеян­цев температуру: днем +8°, а ночью +6°? Лучшее решение в данных условиях — это вынос ящиков с сеян­цами в дневное время наружу, а на ночь перенос в теп­лицу. Но ведь наружная температура в начале апреля часто меняется, и довольно резко, а в зависимости от этого будут изменяться и мероприятия по обеспечению необходимой для сеянцев температуры.

Сложных умений для выполнения этих работ здесь не требуется. В самом деле, вынести или занести ящики с рассадой в теплицу, открыть или закрыть парник ра­мами и матами — для выполнения таких работ не тре­буется специальная подготовка, но знать, когда вне­сти и занести, когда открыть или закрыть парник или совсем его не закрывать, — это уже для умственно отсталых школьников представляет значительные трудности. Сложность обучения здесь за­ключается в том, что нельзя умственно отсталому дать рецепты на все случаи, когда и что, в каких случаях де­лать. А подвести учащихся к сознательному усвоению знаний о требованиях растений к температурному режи­му в разные фазы их развития — это очень сложное де­ло... в усвоении таких сравнительно сложных знаний, как проведение закалки растений, где требуется понима­ние объективных причинио-следственных зависимостей и их изменений, у учащихся вспо­могательной школы могут встретиться большие трудно­сти» (Е. А. Ковалева,1965,стр. 126).

Трудности, которые отмечает Е. А. Ковалева, возни­кают потому, что мышление умственно отсталых уча­щихся отличается от нормального слабо выраженной категориальностью, неумением подвести каждый конкрет­ный случай под обобщение, правило. Отсюда и трудно­сти в нахождении и выработке различных вариантов, способов действования применительно к различным ус­ловиям (например, изменение температурного режима при выращивании сеянцев и рассады овощей). Нельзя сказать, что ученики не могут в некоторой мере усвоить общие правила соблюдения температурного режима при выращивании сеянцев. Запомнить, воспроизвести это правило вне конкретных условий они смогут. Но учесть совокупность конкретных условий и внести вовремя не­обходимые поправки с учетом требований общего пра­вила в температурном режиме выращивания сеянцев — это уже результаты сложных мыслительных операций, которые малодоступны или недоступны умственно отста­лым ученикам.

Сказанное объясняет, почему при выполнении подоб­ных практических заданий умственно отсталые ученики не проявляют критического отношения к своей работе, не замечают ошибок в ней. Недоступные для учеников по своей сложности умственные операции, входящие в состав трудовой деятельности, приводят к тому, что школьники пытаются выполнить трудовое задание меха­нически, повторяя один усвоенный образец действий без каких-либо поправок на конкретную ситуацию.

Аналогичный характер деятельности у умственно от­сталых учеников можно наблюдать и при попытке ре­шить такую сложную задачу, как составление суточного рациона в кормлении скота. Ученики могут даже усво­ить общие требования (правила) и различия в кормле­нии продуктивного, молочного скота, молодняка или ра­бочего скота. Эти требования обычно выражаются в си­стеме условных кормовых единиц, потребных на сутки каждой группе животных. Однако никто из умственно отсталых учеников, как показывает опыт, не сумеет со­ставить правильно рацион суточного питания, исходя из наличного, конкретного набора кормов, находящегося в распоряжении школьного хозяйства. И это понятно: в данной задаче требуется произвести сложные сопостав­ления одних кормовых единиц с другими, учесть степень их взаимозаменяемости по другим признакам (грубость, сочность, объемность и пр. признаки). Совершенно есте­ственно, что и в данной конкретной работе ученики до­пускают ошибки, которых сами не замечают. Это ошибки умственно отсталых детей в установлении сложных при­чинно-следственных зависимостей.

Мы уже упоминали, что квалификационный уровень подготовки учащихся вспомогательной школы к труду зависит не только и не столько от степени, в которой они овладевают трудовыми навыками, но, главным образом, от того, в какой мере они овладевают профессиональны­ми знаниями и как могут применить их на практике. О том, насколько осознанно овладевают ученики профессиональными знаниями, можно судить вполне опреде­ленно по тому, насколько своевременно они замечают ошибки и с учетом конкретных условий вносят поправки в свою работу, иначе говоря, по тому, насколько развито у учащихся умение устанавливать причинно-следствен­ные зависимости в своей деятельности. Именно по этой причине третья группа сельскохозяйственных практиче­ских работ, выделенных Е. А. Ковалевой (1965), и ока­залась наиболее трудной, малодоступной для большин­ства учащихся вспомогательных школ, несмотря на про­стоту, несложность рабочих операций, необходимых для выполнения этих работ. Для успешного выполнения третьей группы практических работ ученики должны бы­ли овладеть довольно сложными знаниями в целом ряде агротехнических, причинно-следственных зависимостей, на что оказалась способной лишь небольшая часть наи­более сохранных в интеллектуальном развитии учеников.

Две первые группы практических работ принципи­ально отличаются от третьей тем, что их выполнение не связано с обязательным использованием тех или иных агротехнических знаний. Овладев техникой выполнения рабочей операции, ученики вполне самостоятельно вы­полняют соответствующие практические работы (подго­товка гряд, лунок, поливка, прополка, пикировка расса­ды и т. п.).

Описанный нами характер затруднений у учащихся старших классов вспомогательной школы, когда им нуж­но раскрыть причинно-следственные зависимости в про­цессе труда, а также способы преодоления этих затруд­нений имеют много общего с тем, что обнаружилось у тех же учеников при специальном изучении особенностей понимания и способов обучения пониманию причинно-следственных зависимостей в области практической фи­зики (М. Н. Перова, 1968) и физической географии (В. Н. Синев, 1968).

В своем исследовании М. Н. Перова установила, что абсолютное большинство учеников VIII классов (92,1%; было обследовано 128 учеников) при опросе обнаружи­вают значительный запас наблюдений над физическими явлениями, с которыми они сталкиваются в быту, в учеб­ных мастерских и т. п. При этом половина учеников мо­жет чисто практически правильно использовать ряд из­вестных им физических явлений, однако только очень незначительное число учеников (до 14%) могут объяс­нить причинные закономерности наблюдаемых и исполь­зуемых ими в практике явлений физического характера (электро-тепловые явления, свойства жидкостей и газов, явления из области механики и др.). Только после серии обучающих занятий те же ученики (84,4%) стали значи­тельно лучше (с меньшим числом ошибок), более все­сторонне объяснять причинную зависимость между фи­зическими явлениями и правильно обосновывать свои практические действия с бытовыми приборами, учебной аппаратурой и оборудованием.

Еще большее значение имеет процесс обучения умст­венно отсталых учеников при сообщении им некоторых знаний о причинных зависимостях в области физической географии. Дело в том, что, как правило, географические явления обуславливаются множественными причинами (климатические особенности данного края, круговорот воды в природе, растительный покров на разных уровнях гор или в зоне тундр и т. д.). Подобные множественные зависимости, как показал в своем исследовании В. Н. Си­нев, умственно отсталые ученики старших классов даже после специально организованных уроков в лучшем слу­чае объясняют, учитывая только одну из причин явле­ния. Однако если учеников предупреждали, что при объ­яснении того или иного явления надо указать на две при­чины, то даже такая общая ориентация улучшала их ответы.

Система приемов, использованная В. Н. Синевым в его обучающих экспериментальных занятиях с умствен­но отсталыми учениками, была направлена на постепен­ное поэтапное подведение учеников с помощью вопросов к истинному пониманию причинных зависимостей. В эту систему приемов входили: исправление и дополнение не­правильных ответов; акцентирование вопроса почему?; прием создания противоречия между реальностью и вы­сказанным учеником положением; прием показа реаль­ной последовательности явлений для подведения уче­ников к пониманию того, что причина предшествует следствию, и т. п. В целом всю эту систему приемов можно охарактеризовать как этап совместной работы учителя и ученика над решением умственной задачи. При этом является очевидным, что на данном этапе ве­дущую роль, как и при обучении младших учеников, опять-таки играет речь учителя. Она служит средством сообщения, разъяснения и подведения учеников к пони­манию относительно сложных причинных зависимостей.

Если проанализировать опыт Е. А. Ковалевой (1965), обучавшей старшеклассников вспомогательной школы некоторым сложным агротехническим знаниям, в кото­рых заключены те или иные простейшие биологические зависимости, то нетрудно убедиться в том, что и в этом случае ведущую роль играет обучение.

Подводя итог анализу описанных фактов, можно сде­лать следующий общий вывод: уровень возможностей учеников вспомогательной школы самостоятельно уста­навливать причинно-следственные зависимости в труде весьма незначителен, несмотря на то, что в самом труде, как во всякой предметно-практической деятельности, за­ложены объективные условия, помогающие человеку осознать соответствующие причинные связи.

Однако уровень понимания учениками причинно-след­ственных зависимостей в труде может быть значительно повышен, если в процессе трудового обучения специально ориентировать учащихся на установление причинных связей, систематически помогать ученикам в раскрытии и в осознании этих связей. Совершенно очевидно, что эта работа учителя и является частью общей коррекционной работы по исправлению недостатков умственного разви­тия учащихся вспомогательных школ.

ГЛАВА VIII