Контрольные действия в процессе труда

Обязательным компонентом трудовой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия. Кон­трольные действия различаются прежде всего по тому, на что они направлены. Так, объектом контрольных действий может быть изделие. В этом случае работаю­щий производит в процессе работы либо глазомерные, либо инструментальные измерения линейных или угло­вых величин обрабатываемой вещи (детали), проверяет правильность обработки плоскостей и т. п.

Объектом контрольных действий могут быть качест­венные показатели инструментов, оборудования, машин, которыми пользуются при выполнении задания. Так, в процессе работы квалифицированный рабочий легко мо­жет отметить, что резец, напильник, рубанок и другие режущие инструменты затупились, что электромотор ра­ботает с перегрузкой и т. п.

Объектом контрольных действий могут быть и собст­венные рабочие движения: рабочий замечает, что неправильно распределяет усилие рук при работе на­пильником, и соответственно регулирует эти усилия, контролирует ритм и скорость рабочих движений и т. д. У квалифицированного рабочего, рабочие движения ко­торого хорошо натренированны, автоматизированны, зна­чительно реже возникает необходимость контролиро­вать, проверять эти движения, чем у человека, только начинающего овладевать навыками работы по той или иной специальности. Так, опытный слесарь, работая мо­лотком при рубке зубилом, контролирует зрением только место контакта зубила и обрабатываемой детали и очень редко контролирует собственно рабочее движение: взмах руки с молотком, прилагаемое мышечное усилие, удар молотка по зубилу. Все эти элементы рабочего дви­жения проходят как бы вне активного сознания рабо­тающего. В отличие от этого начинающий ученик дли­тельное время пытается проверять зрительно, попадет ли он молотком по голове зубила, а собственно рубка ме­талла в это время может и выпасть из поля зрения ученика, т. е. происходит без контроля (обычно это бы­вает в тех случаях, когда ученики не получают нужных указаний о технике рубки металла зубилом).

Автоматизированный двигательный рабочий навык может стать в некоторых случаях объектом контроля, но тогда его протекание замедляется, тормозится (А. Н. Соколов, 1941, стр. 253). Вот почему, если на пер­вых этапах обучения и необходимо приучать учеников следить за правильностью выполнения рабочих движе­ний, то в дальнейшем, по мере автоматизации двигатель­ного навыка, рабочие движения все менее и менее долж­ны контролироваться работающим. Основным объектом контрольных действий работающего постепенно стано­вится соблюдение количественных и качественных требо­ваний к изделию, к продукту труда. Именно поэтому в структуре трудовой деятельности рабочего большое мес­то занимают контрольные действия, направленные на проверку правильности выполнения технологических требований к изделию.

Кроме подразделения контрольных действий по со­держанию, их можно различать и по месту в общей структуре трудовой деятельности. В этом случае принято выделять три вида контрольных действий: предва­ряющий, текущий и проверочный (Н. Д. Леви­тов, 1963, стр. 131). Эти виды контрольных действий от­личаются не только по тому, в какое время они произво­дятся в процессе изготовления изделия (в период подго­товки к работе, в ходе работы, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру. Так, предваряю­щий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований рабочей карточки, инструкции, с проверкой годности заготовок, налаженности инстру­мента и т. п. Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как не­посредственно идеосенсорным (глазомерные оценки, тактильные, тепловые и пр.). так и опосредованным, инст­рументальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами, контрольными прибо­рами и т. п.). Проверочный контроль выражается в об­щей оценке правильности выполненной работы по основ­ным параметрам: линейные, объемные размеры, соответ­ствие конструктивным требованиям, степень точности об­работки поверхности изделия и пр. И в этом виде кон­троля главное место занимают инструментальные изме­рения.

В целом все виды контрольных действий в труде принято называть самоконтролем рабочего. Не­трудно заметить, что в основе всех контрольных дейст­вий рабочего (самоконтроля) лежат различные знания и умственные действия. Так, знание технологических свойств поделочного материала позволяет рабочему за­ранее предвидеть необходимость проведения некоторых специальных контрольных действий. Например, раскраи­вая шелк, швея-закройщица знает, что свойством этого материала является перекос на основе ткани. Поэтому швея сначала выдергивает нити основы, отделяет нуж­ный по размерам кусок ткани и в соответствии со свой­ствами ткани делает выкройку (детали и т. п.).

Значительное место занимает в действиях контроля сравнение своего изделия с образцом, моделью, рисун­ком, чертежом.

Важное значение для контрольных действий рабоче­го имеет опора на представление о данном изде­лии. Так, швея, еще не пошив блузы, на основе своего опыта может представить, как будет выглядеть блуза определенного фасона. Столяр еще до окончания работы по изготовлению письменного однотумбового стола мо­жет представить себе все особенности изделия, образ из­делия в целом или его деталей. Наличие у рабочего кон­кретных представлений (образов) изделия, деталей, их конструктивных особенностей, размеров и т. п. позво­ляет ему вести непрерывно текущий контроль правиль­ности работы, не сравнивая каждый раз свое изделие с образцом, рисунком, чертежом, инструкцией.

Квалифицированный рабочий четко осознает место контрольных действий в общей структуре трудовой дея­тельности. Рабочий знает, в какой момент надо прервать исполнительное рабочее действие для проведения контрольного, знает, до каких пределов он может пользовать­ся глазомерным контролем и когда надо перейти к кон­тролю инструментальному, чтобы не «запороть» изде­лие, не получить непоправимый брак.

Таковы в кратких чертах основные особенности кон­трольных действий квалифицированного рабочего. Оче­видно, что от уровня развития и овладения контрольны­ми действиями зависят и степень самостоятельности ра­бочего в выполнении задания и качество выполнения работы.

Рассмотрим, в каком состоянии находятся контроль­ные действия в процессе труда у учащихся вспомога­тельных школ.

* *

*

В младших (I—III) классах, как правило, ученики при выполнении задания на уроках ручного труда имеют перед собой образец изделия в натуральную величину (закладки для книг, пакеты, коробочки, простые елочные украшения, игрушки-самоделки из готовых деталей и т. п ). В процессе изготовления вещи учитель показы­вает по очереди каждую операцию («пооперационный диктант») и проверяет правильность выполнения этой операции. Казалось бы, что в таких условиях у детей должны сформироваться потребность и умение произво­дить пооперационный контроль своей работы, сравнивая ее с образцом. Однако специальная проверка (В. Карвялис, 1962) показала, что только некоторые ученики пы­таются произвести сравнение уже готового изделия с об­разцом, а сравнения в процессе изготовления, сравне­ния по деталям, по операциям не производят. При про­ведении контрольных занятий было обнаружено, что большинство учащихся I—III классов (более 90%) сами и не пытаются сравнивать свою работу с образцом.

Только после серии специальных занятий, на которых детей учили сравнивать свое изделие с образцом, у мно­гих учащихся закрепилась потребность производить сравнение. В контрольном эксперименте 50% учеников I—III классов, где производилось специальное обучение, без особого напоминания самостоятельно приступали к сравнению своего изделия с образцом.

После длительного перерыва в занятиях (летние ка­никулы) часть учеников вновь стали выполнять задания на уроках ручного труда без контрольных действий, т. е. не сравнивали свое изделие с образцом. Но достаточно было напоминания о необходимости контролировать свою работу, как у учеников восстанавливалось это уме­ние.

Следует отметить, что если до специального обучения предложить ученикам сравнить свое изделие с образцом, то дети, как правило, несмотря на довольно грубые де­фекты, считают свое изделие и образец одинаковы­ми¹.

Как известно, уподобление сходных объек­тов характерно для умственно отсталых детей — уче­ников младших классов (И. М. Соловьев, 1953, 1961; М. М. Нудельман, 1940, 1953). Установление различий, точнее, дефектов и изменений в изделии по сравнению с образцом возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения произво­дить сравнение по деталям изделия и образца. Между тем, несмотря на широкое использование деталей образ­ца при изготовлении изделий, у умственно отсталых де­тей не возникает потребности и умения производить такое сравнение. Деятельность ребенка в условиях обу­чения его только навыкам изготовления изделий совсем не обязательно вызывает формирование умения произ­водить умственные действия типа контрольных сравне­ний своего изделия с образцом. Этому, как показывает дидактический эксперимент, необходимо детей специ­ально обучать.

В упомянутом исследовании В. И. Карвялиса (1962) были применены следующие приемы обучения учеников I—III классов вспомогательной школы операции сравне­ния. Ученикам предлагалось, например, сделать по об­разцу игрушку из готовых деталей (бруски, кубики, до­щечки прямоугольной формы, кружки из фанеры и т. д.); глядя на образец, ученики должны были предварительно отобрать из набора деталей, различных по величине, та­кие, которые были бы одинаковыми по размеру с дета­лями образца.

В данном случае ученикам не давался готовый набор

1 В ряде случаев ученики считают свое изделие «лучшим», более «красивым», чем образец, несмотря на дефекты изделия. Здесь явно выступает эмоциональная окрашенность отношения к своему изделию.

Деталей для изделия. Они должны были выбрать детали самостоятельно.

Первые контрольные пробы оказались почти у всех учеников неудачными. Они отбирали сходные по форме, но не тождественные по размерам детали. Кружки для крышки стола или для колес тележки брались не того диаметра, бруски для стола, тележки не тех размеров, что на образцах, и т. д.

Далее, при конструировании изделия ученики не мог­ли правильно скопировать с образца взаиморасположе­ние деталей. Их изделия в конечном счете были только сходными с образцом, хотя ученики считали их одинако­выми.

Таким образом, несмотря на наличие предметных ус­ловий для появления у учеников операции сравнения, эта операция хотя и возникла спонтанно в действиях учеников, но была неполноценной.

На первом этапе работы ученики производили выбор деталей по одному-единственному признаку — тождест­венности (или близкому сходству) деталей по форме (кружки, бруски — параллелепипеды, прямоугольники). Размеры деталей при этом учениками как бы «игнори­ровались», не замечались. То же самое происходило и при конструировании изделий. Взаиморасположение де­талей по сравнению с образцом было весьма приблизи­тельным, ученики не делали попыток каким-либо обра­зом соблюсти соразмерность расположения деталей в соответствии с образцом. На данном этапе работы уче­ники не владели никакими приемами самоконтроля для точного воспроизведения линейных размеров образ­ца в своем изделии.

По ходу эксперимента было очевидно, что указания такого типа, как «отбери детали, одинаковые по форме и размеру», не ведут к правильной организации дея­тельности учеников, так как они не умеют сравнивать детали по размерам. Этому детей надо научить.

В младших классах вспомогательной школы ученики еще не умеют пользоваться миллиметровой линейкой. Поэтому в обучающей серии экспериментов им были по­казаны упрощенные способы сравнения деталей по ве­личине: непосредственное наложение деталей или упот­ребление «мерной» полоски картона, на которой можно помечать карандашом линейную величину детали. Ученикам неоднократно показывали, как надо сравнивать детали, чтобы выбрать одинаковые и по форме и по раз­мерам. Дети научились применять этот способ сравнения при выполнении подобных заданий. Если в начале обу­чения только некоторые ученики пытались сравнивать детали по размерам (13% от числа испытуемых), то в конце обучающих занятий уже 77% учеников в экспери­ментальной группе начинали самостоятельно производить отбор деталей к изделию, сравнивая их с образцом. Ис­пользование при этом учениками «мерной» миллиметро­вой линейки показывает, что сравнение стало более диф­ференцированным: ученики отыскивали нужную деталь не только по сходству форм, но и по размерам. О том, какие изменения произошли в операции сравнения изде­лия с образцом, говорят приведенные ниже данные в таблицах.

Следует отметить, что ученикам младших классов вспомогательной школы с большим трудом удается са­мостоятельное полное сравнение объемных деталей, где необходимо проводить сопоставление по трем измерени­ям (длина, ширина, высота). В таких случаях ученики нуждаются в помощи (наводящие вопросы), так как нередко они ограничиваются сравнением деталей только по длине. Однако помощь в таких случаях, точнее, наво­дящие вопросы («А что еще надо измерить?», «Что ты забыл еще проверить?» и т. п.), как правило, дает положительные результаты. Дети припоминают порядок действий и правильно производят сравнение по всем трем измерениям.

Очень существенно отметить, что контрольная серия заданий, данная тем же ученикам после длительного пе­рерыва (летние каникулы), показывает, что все ученики запомнили, что отбор деталей для изделия надо произ­водить и по форме и по размерам. Правда, ученики в контрольной серии чаще пользовались непосредствен­ным способом сравнения путем наложения деталей. Технику сравнения с помощью мерной линейки многие ученики забыли (почти половина из числа школьников, пользовавшихся линейкой в обучающей серии, стали производить сравнение наложением). Тем не менее мож­но считать, что ученики усвоили и практически использо­вали в своей деятельности сообщенный им принцип от­бора деталей, а именно выбор производился и по форме, и по размеру деталей путем сравнения и измерения. Это свидетельствует о том, что даже у младших школьников вспомогательной школы при специально направленном обучении можно сформировать умение производить про­стейшие контрольные действия при выполнении заданий по труду.

Таблица 2

Изменения в дифференцированности сравнения у учащихся I—III классов (в %)

Серия занятий	Частичное сравнение	Полный охват сравне­нием всех деталей из­делия
До специального обучения После обучающей серии за­нятий После длительного переры­ва (летние каникулы)

Таблица 3

Изменения в способах сравнения линейных размеров деталей изделия и образца (в %)

Серия занятий	Сравнивали на глаз	Сравнивали пу­тем прикладыва­ния изделия к образцу	Сравнивали путем изме­рений
До специального обу­чения После обучающей се­рии занятий После длительного перерыва (летние кани­кулы)

Разумеется, что при достаточном количестве и разно­образии упражнений эти умения учащихся могут быть закреплены и усложнены. Так, усложнение умения вы­бирать детали произойдет за счет введения опосредован­ных способов сравнения с помощью мерной линейки с последующим переходом к измерению единицами мер длины и т. п.

Таким образом, обучение ручному труду (если оно правильно методически организовано) содействует фор­мированию у учащихся младших классов вспомогатель­ной школы аналитического восприятия объектов труда, умению выделить в образце его детали и их параметры. Это позволяет ученикам производить дифференцирован­ное сравнение изделия с образцом. Операции сравнения в свою очередь ложатся в основу простых контрольно-оценочных действий в труде учащихся.

Без специального обучения дети не смогут овладеть контрольно-оценочными действиями. Иначе говоря, они не смогут производить детализированного сравнения из­делия с образцом, не будут замечать даже явные дефек­ты в своем изделии, поскольку не обучены аналитическо­му восприятию объекта. В их сознании образы их собст­венного изделия и модели (образца) будут полностью уподобляться, несмотря на наличие существенных де­фектов в изделии, отступлений от образца.

* *

*

Рассмотрим некоторые особенности протекания и формирования контрольно-оценочных действий у уча­щихся вспомогательных школ на этапе профессиональ­но-трудового обучения (IV—VIII классы).

Состояние контрольно-оценочных действий у учащих­ся зависит в первую очередь от способов обучения этим действиям.

Формально основной системой' профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе считается предметно-операционная. Действительно, почти все навыки владения ручным инструментом у учащихся от­рабатываются в связи с изготовлением различных изде­лий, а не в процессе специальных тренировочных упраж­нений. Вместе с тем, если проанализировать ход занятий в любой учебной мастерской, можно легко заметить, что практически весь ход изготовления изделия сходен с тем, кото-

1 Обычно принято называть предметный, операционный и операционно-предметный методы «системами» трудового обучения. Мы счи­таем, что более точным обозначением указанных «систем» было бы «методы трудового обучения»

рый имеет место и в младших классах, т. е. ученики выполняют каждую очередную операцию после того, как учитель показывает ее либо всему классу, либо каждо­му ученику отдельно. Текущий инструктаж в ходе изго­товления изделия превращается в пооперационный инст­руктаж, т. е. показывается и объясняется каждая оче­редная операция. В тех случаях, когда ученик допустил ошибку в очередной операции, учитель указывает на нее, рассказывает или показывает, как исправить ошибку. Очень редко можно встретить на уроках указания о том, как предупредить ошибку, когда и как надо производить глазомерную или инструментальную проверку работы. Такой ход работы постепенно приучает учеников к тому, что контрольные действия и указания на ошибки учени­ка делает учитель, а сам ученик при этом занимает пас­сивную роль. Поэтому в общей структуре трудовой дея­тельности учащихся даже выпускных (VIII) классов вспомогательной школы некоторые контрольно-оценоч­ные действия очень слабо выражены, а некоторые вообще отсутствуют. Однако так как эти контрольные действия выполняются не учеником, а учителем, то это и обеспе­чивает в конечном счете «выполнение» учеником задания в целом. Естественно, что при строгом соблюдении тре­бования выполнить задание от начала до конца само­стоятельно легко обнаруживается очень низкий уровень использования учеником контрольно-оценочных действий. Такова общая, чисто внешняя характеристика состояния контрольно-оценочных действий в труде у большинства учащихся старших классов вспомогательной школы.

Рассмотрим теперь некоторые известные нам экс­периментальные исследования (С. Л. Мирский, 1965) об особенностях отдельных компонентов контрольно-оце­ночных действий у умственно отсталых учащихся.

Как уже говорилось выше, контрольно-оценочные действия в труде есть сложные умственные операции, главной основой которых являются:

а) наличие у человека дифференцированного пред­ставления об объекте труда (изделии);

б) умение производить глазомерные и инструмен­тальные измерения и оперировать результатами;

в) знание места и времени необходимости производ­ства контрольных действий в общем процессе изготовле­ния вещи.

Мы указали на основные компонента, лежащие в ос­нове контрольно-оценочных действий. К ним следует до­бавить и некоторые другие, как, например, личностные мотивационные компоненты в трудовой деятельности ученика (добросовестность отношения к труду, понима­ние значимости требований к качеству производимой работы и т. п.). Однако мы не располагаем для харак­теристики этих сторон необходимыми эксперименталь­ными материалами и поэтому только отмечаем их значе­ние для трудовой деятельности в целом.

Рассмотрим прежде всего некоторые особенности ис­пользования учащимися своих представлений (образов) об изделии в контрольных действиях при выполнении заданий по труду.

Выше было отмечено, что у школьников младших классов представления о предстоящем изделии весьма диффузные, не детализированные. По этой причине дети не могут произвести правильную оценку результатов своей работы, даже пользуясь образцом. Однако млад­шие ученики уже обнаруживают достаточно правильные представления, например, о простейших геометрических фигурах (конечно, без каких-либо словесных определе­ний этих фигур). Это и дает им возможность производить достаточно верно отбор деталей по их форме при непо­средственном сравнении отбираемых деталей с образ­цом. Вместе с тем было отмечено, что если ученикам предложить отобрать необходимые детали, например, для изготовления столика по одному только представле­нию образца столика, который они видели несколько раньше (перерыв 2—3 урока), то дети испытывают явное затруднение. Очевидно, что их представления о той или иной форме приобретают активную силу лишь при опоре на непосредственное восприятие образца. Иначе говоря, только наглядность и непосредственная практическая деятельность с объектами вызывает к жизни (актуали­зирует) представления о форме отбираемой детали.

Несколько иную картину можно наблюдать в дейст­виях учащихся старших классов (начиная с IV кл.). Эти ученики уже имеют большой опыт работы с различными геометрическими фигурами в ходе учебных занятий на уроках рисования, арифметики, ручного труда и т. д. Кроме того, в своей повседневной практике они много­кратно встречались с предметами, сходными по форме с той или иной геометрической фигурой. Этот разнообраз­ный опыт является основой формирования у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах. Поэтому ученики достаточно легко выделяют из сложных объектов знакомые им геометрические эле­менты, могут на основе своих представлений начертить (или вырезать из бумаги) квадрат, прямоугольник, круг, равносторонний треугольник.

Наличие у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах дает им возможность выполнять целый ряд заданий по труду с опорой на эти представления. В самом деле, если проанализировать все изделия, предусмотренные программами вспомогатель­ных школ по основным видам труда (картонажно-переплетное, швейное, столярное и слесарное), легко обна­ружить, что почти все изделия включают знакомые учащимся геометрические формы и их элементы (прямо­угольники, квадраты, треугольники, круги, полукруги, стороны, грани деталей, цилиндр, бруски-параллелепи­педы и пр.). Это обстоятельство закрепляет, уточняет, делает более дифференцированными общие представле­ния учащихся о геометрических фигурах, вместе с тем создает условия для формирования у учащихся конт­рольных действий с опорой на представление об объекте в целом или его деталях. Иначе говоря, контрольные действия все более и более приобретают характер умст­венного действия, так как в качестве эталона правиль­ности своих практических действий (вырезывания, выпи­ливания, вычерчивания и т. п.) ученик использует свое представление об известной ему геометрической фигуре.

Очень существенным при этом является тот факт, что степень точности представлений об основных геометри­ческих фигурах у учащихся IV—VII классов вспомога­тельных школ достаточно хорошая. Это было проверено специальными экспериментами (С. Л. Мирский, 1965). Так, учащимся IV—VII классов было предложено из набора четырехугольных пластин выбрать «неправильные» (непрямоугольные) и, обведя пластинку карандашом на бумаге, внести в полученный контур исправления. Из 15 предъявленных ученикам пластин только одна имела точно прямоугольную форму, во всех остальных были допущены угловые отклонения от 30' до 4°. Чтобы из­бежать определенного влияния каждого предыдущего задания на результаты выполнения последующего, че­тырехугольные пластины предъявлялись поочередно с округлыми пластинами, среди которых одна была пра­вильной круглой формы, а остальные несколько сплюс­нутой (или с небольшой срезанностью части окружно­сти). Ученики должны были только указать на «непра­вильные круги», не внося в них поправок. Для сравнения этот эксперимент с различением четырехугольных и округлых пластин был проведен и с учениками массовых школ.

Результаты эксперимента показывают, что большинст­во учащихся вспомогательных школ и по количеству затраченного времени (на поиски дефектов в пластине и на внесение поправок), и по точности внесения попра­вок в неправильную фигуру очень немногим уступают нормальным школьникам. Только ученики IV классов вспомогательной школы заметно больше (на 40%) тра­тят времени на выполнение заданий. Очевидно, что зна­чительный опыт обращения с геометрическими фигурами при трудовом обучении оказал свое положительное влия­ние на общие результаты выполнения задачи учащимися V—VII классов вспомогательной школы. Из 72 учеников вспомогательной школы, охваченных экспериментом, только 4 ученика выполняли задание с большими ошиб­ками и с большой затратой времени '.

По тому, насколько точно глазомерно ученики ис­правляли неправильные четырехугольники, можно было судить, что представление о

1 Среди детей-олигофренов встречается небольшое число детей с более или менее выраженным функционально-динамическим нару­шением процесса стереогноза, когда ребенок не может сопо­ставить образ воспринимаемого предмета с имеющимися у него обра­зами от прошлых восприятий этих же или подобных предметов. Эти явления связаны с нарушениями в деятельности тактильно-мышечного анализатора, имеющего огромное значение в практическом, чувствен­ном познании объектов, их узнавании, различении по форме, по вос­принимаемым свойствам материала и т. п. См. об этом Е. Н. Прав-дина-Винарская, 1957, стр. 45 и далее.

о прямоугольнике, о прямом угле у учащихся вспомогательных школ имеется доста­точно определенное и правильное. Следовательно, боль­шинство учащихся вспомогательных школ имеют воз­можность опереться в своих контрольных действиях на имеющиеся у них представления об основных геометри­ческих формах. И, как мы видим, эти возможности в про­изводстве контрольных действий реализуются вполне удовлетворительно в условиях описанного эксперимента, когда задача на контроль вычленена, выступает изолированно от всех прочих компонентов, из которых состоит трудо­вая деятельность ученика при выполне­нии учебных заданий по труду. Мы специ­ально подчеркиваем тот факт, что задача использования своих представлений о прямоугольнике для выполнения контрольных действий удовлетворительно решается ум­ственно отсталыми школьниками в специально организо­ванных условиях, когда она вычленяется из общего соста­ва трудовых действий. Иное положение создается, когда ученикам необходимо опереться на свое правильное, адекватное образцу представление, но уже в процессе изготовления изделия.

В практике обучения и трудовой деятельности умст­венно отсталых можно очень часто наблюдать, что уче­ники не реализуют своих возможностей опереться в конт­рольных действиях на свои правильные обобщенные представления об изделии или его деталях. Инертность мышления, трудность переключения с одной умственной или практической операции на другую, приводят к тому, что ученик не может одновременно охватить контролем все стороны своей работы. Так, например, добиваясь прямолинейности грани при обстругивании бруска, уче­ник может забыть о необходимости сохранить прямой угол между двумя гранями. В результате получается непоправимый брак. Так называемый текущий самокон­троль должен охватить все изделие в целом, все качест­венные и количественные требования к изготовляемому предмету, а это предполагает, что ученик должен уметь достаточно быстро переключаться с одной умственной или практической операции на другую. Между тем без специального обучения подобное умение не возникает у умственно отсталых учеников.

Таким образом, если у младших учеников ошибки в работе могут возникнуть, главным образом, вследствие недифференцированное™ их представлений об изделии, то у старших учеников ошибки в работе могут возникать и при наличии дифференцированных, правильных пред­ставлений об изделии. Возникают они из-за недостатков в самом процессе сравнения изделия с представлением об изделии либо из-за отсутствия этого процесса сравне­ния. Иначе говоря, без целенаправленной методики обу­чения учащихся контрольным действиям на основе имею­щихся у них представлений об изделии данный вид самоконтроля в труде может и не возникнуть из-за ука­занных особенностей умственно отсталых детей. Здесь, как и в других случаях, обучение полностью определяет развитие учащихся вспомогательной школы.

ГЛАВА VI