Работа над орфографическим правилом

Письменная речь связана с устной, звучащей речью через посредство языка, что мельчайшие единицы письменной речи ˗ буквы ˗ непосредственно соотносятся с мельчайшими незнаковыми единицами языка ˗ фонемами. В понимании фонемы мы стоим на позициях МФШ: «Фонемы ˗ это минимальные единицы звукового строя языка, служащие для складывания и различения значимых единиц языка: морфем, слов» [11].

Таким образом, правилами орфографии мы считаем правила, устанавливающие соответствия между фонемами и буквами; звуки же, как единицы устной речи, связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка ˗ фонем.

Известно, что человек, обучающийся письму, идет от звучащей речи. Значит ли это, что орфографические правила ˗ это не только правила перехода от фонем к буквам, но также и правила перехода от звука к букве? Нет. Мы считаем, что процесс записи звучащей речи складывается из двух этапов: перевод звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи [11].

Таким образом, в своем исследовании мы будем опираться на соотношение терминов «письмо-2» = «орфография-2», то есть грамотным письмом мы будем называть орфографически грамотное письмо.

Орфография представляет собой нормы письменной речи, а ее цель ˗ служить удобным средством письменного общения. Нормы орфографии являются общеобязательными, и отступления от них рассматриваются как недопустимые ошибки.

Проблема орфографического умения в психолого-педагогической литературе решается неоднозначно. Обучение орфографии, а, следовательно, и формирование орфографических умений, органически связано с пониманием психологической природы человеческих навыков.

«Навык ˗ особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами» [8].

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону ˗ автоматизированность. Такие известные ученые - психологи, как

А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривают навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так,

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии ˗ это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной ˗ автоматизированный способ ее выполнения.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то, как способ выполнения действия, то, как действие при выполнении деятельности, то есть навык либо часть действия, либо целое действие.

Мы, вслед за С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и С.Ф. Жуйковым, будем трактовать орфографический навык как способ выполнения деятельности, то есть действие, приобретающее данную функцию в ходе качественного изменения в процессе его формирования в деятельности.

Таким образом, навык образуется путем сознательного применения определенных правил и лишь затем, в процессе упражнений, подвергается автоматизации. Из сказанного выше можно говорить о том, что навык сознателен и автоматизирован одновременно.

Здесь же возникает вопрос о соотношении в обучении орфографического правила и тренировочных упражнений [12].

Многие ученые - методисты стремились проанализировать и обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них (Ц.П. Балталон, Г.И. Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров) сосредоточивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма.

К.Д. Ушинский был против механического понимания психологии орфографического навыка. За основу он брал знание грамматики орфографических правил. «Для усвоения правильного письма детьми, конечно нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Ученый критиковал механичность приема, которая противоречит основным педагогическим принципам. «Некоторые из педагогов, ˗ писал К.Д. Ушинский, ˗ как, например Борман, думают даже все изученные правописания ограничить одной перепиской с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слов глаз, наконец, механически привыкнет видеть его написанным так, а не иначе. Но Борман забывает, что для такого изучения правописания нужно много переписывать, и что переписка не только не дает голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать». Путь, который противопоставлял К.Д. Ушинский «переписке», идет к образованию навыка через «сознание правил». «Такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если бы на помощь к нему не было бы призвано сознание правил, по которым пишется так, а не иначе».

Согласно К.Д. Ушинскому, в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил.

Орфография представляется не суммой различных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой [13].

Существуют определенные приемы в обучении орфографии. Это приемы, указывающие пути распознавания грамматической природы орфограммы, что предполагает знание признаков, присущих данной грамматической категории.

Изучение грамматики осуществляется на основе наблюдений учеников над живой речью, в этом случае навык незаметно и естественно автоматизируется. Без сознательного отношения к слову (его морфемному составу и синтаксической роли) невозможно глубокое и прочное усвоение орфографии.

Ученик должен самостоятельно мыслить. Если ученики смогут понять мысль, объясненную учителем, она «никогда не уложится в голове ученика так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полной собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает». Этот метод известен в методике преподавания русского языка как индуктивный [16].

В психологической науке формирование умений и навыков считается достаточно сложным явлением. Серьезные выводы по этому вопросу были сделаны в исследованиях Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других.

Н.С. Рождественский разработал следующую систему формирования умений:

1) закрепление понимания правила;

2) развитие умения находить (узнавать) в письменном тексте и в устной речи слова, содержащие изучаемую орфограмму, и применять правило;

3) развитие умения находить в тексте слова на изучаемое правило наряду со словами на другие правила, ранее изученные, применить к ним правила с анализом и без анализа;

4) развитие умения применять изученные правила в самостоятельных работах;

5) повторное закрепление изученного на более трудных случаях и систематизация имеющихся знаний и умений;

6) повторение пройденной орфограммы в дальнейшем, при изучении последующих тем.

Н.Н. Алгазина обосновала последовательность умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил:

1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

М.Р. Львов считает умения ступенями «свертывания» алгоритма. Это в частности:

1) нахождение орфограммы и определение ее типа;

2) определение порядка решения задачи;

3) сама проверка данного случая;

4) запись проверенного.

М.Т. Баранов выделяет четыре орфографических умения:

1) нахождение в словах орфограмм (орфографическая зоркость);

2) правильное написание слов с данной орфограммой;

3) обоснование правильного написания;

4) нахождение ошибок и их исправление.

М.М. Разумовская называет «важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию» следующие:

1) замечать орфограммы на письме;

2) классифицировать их и оценивать;

3) умение применять правило.

Мы придерживаемся классификации М.Т. Баранова, поскольку она освоена и принята большинством учителей.

Таким образом, для формирования орфографического умения необходимо обоснованное использование каждого упражнения, поскольку «умение ˗ это соответствующее обобщенное практическое действие», развитие которого предполагает изучение всех указанных общепсихологических понятий, их взаимосвязей и отношений [22].

Разнообразный дидактический материал упражнений создает благоприятные условия для всестороннего развития памяти. Невозможно не согласиться с К.Д. Ушинским, который писал: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств: глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений приняло участие в акте запоминания».

Орфографический навык, ˗ навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном действии (орфография и развитие речи).

Чтобы выработать действительно прочный навык, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия: то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи обусловлено динамичными механизмами мышления и понимания.

Какой вид орфографических упражнений наиболее эффективен для целей обучения и проверки? Известны специальные упражнения: (списывание, диктант и другие) и неспециальные: это все виды творческих, свободных, восстановленных диктантов, а также разные виды грамматико-орфографического конструирования и другие. Специальные упражнения по орфографии ˗ это классические виды орфографической работы, как правило, не имеющие другой учебной цели. Неспециальные упражнения помимо орфографической работы вносят новую для учеников смысловую нагрузку: выполнение определенной речевой задачи. Именно неспециальные орфографические упражнения (как любая творческая деятельность, включающая самостоятельное письмо) способны показать, насколько стал устойчивым орфографический навык.

Разные виды неспециальных упражнений в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написанных слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы мышления, памяти, которыми необходимо овладеть при выработке навыков обобщенного характера.

Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически ˗ значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически.

Этап упражнений следует за этапом объяснения нового материала. Цель данного этапа ˗ применение на практике полученных знаний, в результате чего и вырабатывается орфографический навык. Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма. Заучивание правил как будто бы ничего не дает, остро необходимы упражнения, разнохарактерные тренировки [14].

На успешность выполнения упражнений оказывают свое влияние языковые особенности изучаемых орфограмм [17].

Когда учащиеся имеют дело с единичными орфограммами, не поддающимися обобщению (например, с традиционными написаниями), при усвоении написания начинают превалировать процессы памяти. Главная задача: запомнить, как пишется данное слово. Успех упражнения зависит в таком случае от частоты его повторения. Но наиболее надежна смысловая, а не механическая память, она и должна получать преимущество в обучении: осознанность дает быстрое продвижение в приобретении навыка.

В упражнениях должны совершенствоваться и закрепиться приемы или способы умственной работы по применению правил к орфографической практике, именно за счет этого обеспечивается переход к безошибочному, грамотному письму [20].

Правильно писать данную орфограмму ученик должен в любом тексте, где бы она ни встретилась, поэтому необходимо варьировать дидактический материал, относящийся к данному правилу. Дидактический материал должен приучать различать случаи, относящиеся к разным правилам, но, часто смешиваемые учениками в практике письма.

Различные трудности написания возникают и внутри одного и того же правила: ошибки появляются из-за неразличения грамматической природы орфограммы. Это происходит потому, что в упражнения не вводятся случаи, разнообразные по своей семантике, грамматической форме и т.п. Ученики привыкают работать лишь с наиболее легкими, «прозрачными» по своей грамматической основе случаями и оказываются неподготовленными к распознаванию грамматических категорий в наиболее трудных условиях (например, в диктанте, в сочинении), когда на размышление и грамматический анализ не остается времени. В упражнения необходимо включать случаи, вызывающие у учащихся наибольшие затруднения: упражнения должны быть разнообразны.

Упражнения должны быть подобраны таким образом, чтобы при их выполнении ученик мог осознать несущественность таких признаков для орфограммы и руководствоваться при различении орфограмм лишь правильными основными критериями.

Главные основания построения системы упражнений мы видим в нарастании самостоятельности учеников. «Систематичность в упражнениях должна вырабатываться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения» [18].

Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:

1) упражнения с готовым печатным текстом;

2) различного рода диктанты;

3) творческие работы.

Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.

Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.

Ученик не только применяет правило к готовым значениям, но и является их автором [18].

Мы пришли к выводу, что отбор дидактического материала ˗ важная научная проблема в методике преподавания русского языка.

Изложенные позиции служат основанием для совершенствования методики формирования навыков грамотного письма.