Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл пого- ворок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктив- ные и непродуктивные словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные сло-

ва;

- умеет строить простые распространенные предложения; предло-

жения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (опи- сание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельно- сти и связности высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциа- цию звуков по всем дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехслож- ных с открытыми слогами, односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изоли- рованно и в условиях контекста).

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет иници- ативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);

- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблю- дений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,

народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную незави- симость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды сло- весной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словес- ного планирования деятельности;

- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных по- строек (по групповому и индивидуальному заданию);

- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;

- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных ку- биков и пазлов;

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и расти- тельном мире на основе наблюдений и практического экспериментирова- ния;

- демонстрирует сформированные представления о свойствах и от- ношениях объектов;

- моделирует различные действия, направленные на воспроизведе- ние величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями: ко- личество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркаль- ном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изоб- ражений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифме- тические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

- определяет пространственное расположение предметов относи- тельно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), гео- метрические фигуры и тела.

- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

- использует в речи математические термины, обозначающие вели- чину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;

- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять де- талей);

Речевое развитие

Ребенок:

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроиз- ношении;

- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоцио- нального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

- объясняет значения знакомых многозначных слов;

- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых от- ражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, исполь- зуя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно- образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествова- ния, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, собы- тия своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение гра- мотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисо- вания, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бу- маги, ткани для аппликации и т. д.);

- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);

- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает отте- ночные цвета красок;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллю- страции к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);

- умеет определять замысел изображения, словесно его формулиро- вать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объ- яснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;

- эмоционально откликается на воздействие художественного обра- за, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

- проявляет интерес к произведениям народной, классической и со- временной музыки, к музыкальным инструментам;

- имеет элементарные представления о видах искусства;

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной ин- струкции взрослых;

- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разно- направленные движения;

- выполняет разные виды бега;

- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элемен- тами спорта;

- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жиз- ни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании по- лезных привычек и др.).

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ВВЕДЕНИЕ В РАЗДЕЛ

Содержание программы направлено на реализацию следующих прин- ципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас- сматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объ- единенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зави- сит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю си- стему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Прин- цип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре де- фекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип рас- крывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно- манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специали- стов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уров- нем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые груп- пы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного ма- териала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой мате- риал располагается в пределах одной лексической темы независимо от ви- да деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитан- ники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последую- щий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овла- дение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность преде- лами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое

количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем по- ведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую моти- вированность речевого общения; 2) доступность материала, который рас- полагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в те- чение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лекси- ческой темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построе- нии процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвест- ному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделя- ются два последовательных этапа (подготовительный и основной), кото- рые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем раз- делам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные ме- ханизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное вос- приятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными зада- чами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обуче- ние организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключа- ется в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реально- го общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творче- ским видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую дея- тельность, результатом которой является коммуникация.

7.Принцип доступности определяет необходимость отбора материа- ла в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, про- граммными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства

личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфе- ра, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во вни- мание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целе- направленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна- ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать про- цесс коррекционно-развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Каждая ступень «Программы» включает логопедическую работу и ра- боту по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В со- вокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную ра- боту с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и мно- гоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнооб- разных видов деятельности.

Материалы «Программы» могут быть использованы в диагностиче- ских целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образо- вания детей с ОВЗ совместно с другими детьми, а также в специальные группы или в специальные образовательные организации9, специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики разви- тия детей с ТНР. Содержание «Программы» может быть также использо- вано при разработке примерной адаптированной общеобразовательной программы для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

«Программа» учитывает положение о соотношении функционально- сти и стадиальности детского развития. Функциональное развитие мо- жет осуществляться в пределах одного периода и касается изменений не-

9 Ч. 5 ст. 17 Федерального закона от 29 декабря 2012 г.

которых психических свойств и овладения отдельными способами дей- ствий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие за- ключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестрой- ке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» являет- ся понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельно- стью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно- развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, со- ответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нару- шений речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего со- вершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования выс- ших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осу- ществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобрази- тельной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими до- школьниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти об- разовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, разви- тие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обуче- нию.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по «Про- грамме» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятель- ности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассмат- ривается в «Программе» как специально сконструированный процесс вза- имодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обу-

словлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми ви- дами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их инди- видуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая ра- бота проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, по- движных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, кол- лективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью. При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение до- школьниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляет- ся, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей- логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно- развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возника-

ющей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основ- ном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно- развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах орга- низации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Данная «Программа» является целостной и комплексной как по со- держанию, так и по построению. Содержание программного материала из- ложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, вклю- ченной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же те- мы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функцио- нальная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональ- ными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные меж- предметные связи, активно используется интеграция логопедической рабо- ты и образовательных областей, а также образовательных областей между

собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общ- ность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социа- лизировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенно- сти дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ

(МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ)

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Направления логопедической работы на первой ступени обучения

На первой ступени обучения основное значение придается стимули- рованию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У де- тей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой дея- тельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внима- ние, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот пе- риод является формирование вербализованных представлений об окружа- ющем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, эле- ментарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.

На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей дей- ствительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтакси- ческими конструкциями.

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому спо- собствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.

Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодей- ствовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверст- никами. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощ- рять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.

Логопедические занятия организуются не по типу лексического тре- нинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в

которой у детей возникает желание поделиться результатами своей рабо- ты.

На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется разви- тие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жеста- ми.

Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводи- мых различными специалистами — участниками образовательного про- цесса, а также в повседневной жизни родителями.

Педагогические ориентиры:

– преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоцио- нальный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать по- ложительные эмоциональные отношения детей к занятиям;

– развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, фор- мировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

– развивать интерес к окружающей действительности и познава- тельную активность детей;

– расширять понимание речи детьми;

– развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

– учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

– формировать элементарные общие речевые умения.