Традиционная педагогическая технология

Нет силы более могущественной, чем традиция.

Ф. Энгельс

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной тех­нологии являются следующие:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготов­ки составляют класс, который сохраняет в основном постоян­ный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе со­гласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года при­нимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются в основном для до­машней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные кани­кулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками — атрибу­ты классно-урочной системы.

Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависи­мости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

- формирование системы знаний, овладение основами наук;

- формирование основ научного мировоззрения;

- всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

- воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за свет­лое будущее всего человечества;

- воспитание сознательных и высокообразованных людей, спо­собных как к физическому, так и к умственному труду. Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) — это воспитание личности с заданными свойствами.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на ус­воение ЗУН (знаний, умений, навыков), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько ви­доизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всесторон­него гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему яв­ляется «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

• научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

• природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);

• последовательность и систематичность (последовательная ли­нейная логика процесса, от частного к общему);

• доступность (от известного к неизвестному, от легкого к труд­ному, усвоение готовых ЗУН);

• прочность (повторение — мать учения);

• сознательность и активность (знай поставленную учителем за­дачу и будь активен в выполнении команд);

• наглядность (привлечение различных органов чувств к вос­приятию);

• связь теории с практикой (определенная часть учебного про­цесса отводится на применение знаний);

• учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение — это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Особенности содержания

Содержание образования в традиционной массовой школе сло­жилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования техни­чески развитых капиталистических стран, общей ролью научно-тех-286

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

нического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов шко­лы направлено на развитие левого полушария, на эстетические пред­меты отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания'.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Плани­рование содержания обучения — централизованно. Базисные учеб­ные планы основываются на единых для страны стандартах. Учеб­ные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитани­ем. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клуб­ные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от ака­демических.

В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики

Традиционная технология представляет собой прежде всего ав­торитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуаль­ных способностей творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих­ся процедур («школа насилует личность»);

• централизации контроля;

• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная лич­ность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель — командир, единственное иници­ативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике от частного к общему;

• механической памяти;

• вербальном изложении;

• репродуктивном воспроизведении.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется от­сутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ста­вит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается уче-нику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка произ­водятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (от­чуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конфор­мизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагоги­кой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требо­вания к оценке: индивидуальность контроля и оценивания, всесто­ронность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицатель­ные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологи­ческого и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отож­дествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хоро­ших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербно­сти, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих зна­ний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. решает во мно­гом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рож­дает психологический конфликт ученика с самим собой, с учите­лем, предметом, школой, с семьей.

Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:

Положительные стороны

Систематический характер обучения

Отрицательные стороны

• Шаблонное построение, однообразие288

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала

Организационная четкость

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

• Нерациональное распределение времени урока

• На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания

• Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

• Отсутствие самостоятельности

• Пассивность или видимость активности учащихся

• Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика — 2 минуты в день)

• Слабая обратная связь.

• Усредненный подход

• Отсутствие индивидуального обучения

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарс-ко-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный мате­риал преподносится классу лекционным методом, а затем прораба­тывается (усваивается, применяется) на семинарских, практичес­ких и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Представленные ниже сценарии уроков по различным дисцип­линам дают учителю представление о практическом решении ди­дактических задач.

Игровые технологии

Раздражительный наставник не наставляет, а раздражает.

Святитель Московский Филарет

4.3.1. Происхождение и социально-педагогическое

Значение игры

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринима­лись учеными разных научных направлений на протяжении не од­ной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появле­ния игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тен-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

денций религиозного социально-экономического и культурного раз­вития общества. В древнем мире игры были средоточием обществен­ной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой куль­туры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, на­чиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игро­вое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревно­вание или состязание между играющими, действия которых огра­ничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство обще­ния, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов в них участия партнером и алгоритмами проведения игры. Социо-культурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

- осваиваются правила поведения и роли в них социальных групп класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

- рассматриваются возможности самих групп, коллективов, ана­логов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

- приобретаются навыки совместной коллективной деятельнос­ти, отрабатываются индивидуальные характеристики учащих­ся, необходимые для достижения поставленных игровых це­лей;

- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру уча­стниками, учителями, привлеченными дополнительными сред­ствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютер­ными технологиями.

Теории игры

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе, как жизненное явление игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

" Мед,;! 01 нам обрлюи.290

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой дея­тельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру­бинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и Ж. Пиаже и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогран­ного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлин­ной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматри­вает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершен­ствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завое­вавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в разви­тии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызываю­щих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исхо­дящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо теле­ологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая зна­чение игры для развития, теория Гросса по существу своему анти­исторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходо­ванных сил не может объяснить направления, в котором они расхо­дуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный чело­век, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопивших­ся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержа­ния. Именно поэтому подобная теория ке в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию фун­кционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т.е. теории, ко-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

торая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Как и динамическая теория Шилле­ра-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содер­жание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражаю­щийся в той или иной эмоционально-эффективной окраске. Призна­вая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгры­вается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Ад-леровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жиз­ни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недо­статочности и неполноценности, из подготовки к жизни она превра­щается в бегство от нее.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружа­ющим предметам.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

- она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мни­мую ситуацию не является источником игры. Попытка ис­толковать переход от реальной ситуации к мнимой, как ис­точник игры, могла бы быть понята лишь как отзвук психо­аналитической теории игры;

- интерпретация игровой ситуации как возникающей в резуль­тате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллекту-алистической;

- превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) си­туации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ран­ние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мни­мой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта тео­рия не позволяет описать игру в ее развитии.292

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций дей-ствования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступа­ет как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт раз­вития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рас­сматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не как деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, та­ким образом, в формальную активность, не связанную с тем реаль­ным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Игра как метод обучения