А.П. Чехов, «Скучная история»

I.3.I. История вопроса

Значение среды в воспитании человека осознавали многие — К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Лесгафт, В.Н. Соро-ка-Росиновский и другие. Идея воспитания средой была реализова­на в опыте немецких, так называемых «соседских», интегрирован­ных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной шко­лы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети

XX века идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупени-на, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспита­ния. Некоторые представители педагогики отождествляли саму сре­ду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С. Мака­ренко. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание» (Костюк, Шмалъгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалисти­ческого воспитания» связывалась с известным типом личности. Сред­ством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. СчиталоЪь возможным и нужным изме­нять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитатель­ный потенциал значило организовывать различные экскурсии, на-40

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

блюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в «большом педа­гогическом процессе» (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка.

«Педагогика среды» располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса им. Лепешинского, руково­димая М.М. Пистраком и др.), научно-исследовательскими инсти­тутами, ставившими своей задачей «определение показателей и из­мерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный ха­рактер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жиз­нью общества (Н.К. Крупская, А.В, Луначарский, А.С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитатель­ный процесс подлежал перестройке на основе соединения с произво­дительным трудом.

Сначала 90-х годов основные направления педагогических ис­следований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразова­тельной школы и профессиональных учебных заведений направле­на как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной части СО, отвечающей склоннос­тям, интересам и способностям учащихся. Жестко регламентиро­ванная, унифицированная постсоветская школа оказалась «за бор­том» не только процессов демократизации общества, но и развития технического прогресса.

Системные исследования 70-90 гг. XX века способствовали раз­витию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость вли­яния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накаплива­лись знания о конкретных составляющих среды: предметно-простран­ственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архи­тектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения среда определяется как то, сре­ди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диаг­ностирование, проектирование и продуцирование воспитательного

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Все логические процедуры и технические приемы средовых тех­нологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, про­ектирование и продуцирование педагогического результата. В осно­ве диагностирования лежит специфический набор действий, даю­щих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента).

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

• обучающей;

• развивающей; воспитывающей; информативной; экологичной; эстетичной; диалоговой; одухотворяющей.

Т.3.2. Взаимодействие — основа построения образовательной среды

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая пред­ставляет «непосредственное социальное окружение человека — се­мью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Авторы энциклопедии указывают на взаимодействие среды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие личности, а чело­век, как активная творческая, деятельная личность, может преоб­разовать и изменить среду. А так как человека можно рассматри­вать как определенную модель, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, непохожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэто­му основой создания среды можно считать взаимодействие. Чело­век сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определен­ных совместных действиях. Число участников такого взаимодей­ствия может быть разным: от одного и более. Философ B.C. Библер подчеркивает, что процесс формирования «социума свободных ин­дивидов представляет собой «мощное общение» и является двигате­лем коллективного развития. Поэтому общение между людьми яв­ляется определенным видом взаимодействия. Философ пишет о боль­шой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность работать наедине с со-42

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

бой. Работу наедине с собой можно рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. B.C. Библер считает, что это «и новое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой созидания среды является взаимодей­ствие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманисти­ческие идеи, мы считаем, что среда — это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимо­действии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» уча­щихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной работе, ока­зание внимания к сверстникам и другие. На одном из учебных за­нятий детям было предложено составить рассказ по картинке «Экс­курсия». Нами были получены сочинения следующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там они увидели белку. Ребята угос­тили ее орехами. Экскурсия понравилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре человека. Каждый участник творческой группы должен был принять посиль­ное участие в составлении рассказа. Обнаружилось явное преиму­щество коллективной формы работы. Вот что сообщил Юра К.: «В нашей группе работали все. Сначала мы составили план, а потом вместе думали и написали такой рассказ: "Наступила зима. Облете­ли листья с деревьев. Они стоят в снегу и покрылись инеем. Увиде­ли ребята пушистую белку и дали ей орехов. Белочка грызла с удо­вольствием. Ребята были довольны. Все было весело и интересно"».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает инициа­тиву, творчество школьников, способствует организации атмосфе­ры доброжелательности и защищенности.

Включение школьников в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

Т.3.3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятель­ности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с обра­зованием социума культуры.

Одной из главных задач идеологической деятельности является формирование такой культурной среды, которая может воздейство­вать на учебный процесс. B.C. Библер утверждает, что в новом ты­сячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его

,,_ ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

мнению, заключена основа развития общества и которые определя­ют социум культуры. Общение людей друг с другом является не только необходимым, но и внутренне насущным... Это общение пред­ставляет собой наиболее «мощное общение», поэтому оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И.А. Зайцевой, термин «сре­да» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому имен­но ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев ключевым понятием образовательно­го пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личнос­ти и культуры по B.C. Библеру, следует рассматривать существова­ние человека и бытия, как со-бытие, включающее в себя со-дей-ствие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, то есть созда­ния ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода сре­ду, когда между участниками, имеющими определенные ценност­ные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижером» формирую­щейся образовательной среды.

1.3.4. Экологизация образовательной среды

Формирование и развитие человека во многом зависит от при­родного окружения, от совокупности предметов и явлений приро­ды, которые включены в сферу деятельности человека, составляют необходимое условие существования и развития человеческого об­щества. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы наро­дов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой. К.Д. Ушинс-кий в воспоминаниях о пребывании в Новгородской гимназии пи­сал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а. эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глу­бокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие мрлодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...».44

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Детство... Личность... Общество... Три масштабных понятия, ко­торые тесно связаны, составляют основу друг друга и входят в науч­ное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит на первом пла­не, так как, начиная с детства, он сам «работает» над своей лично­стью, впитывая в себя окружающую действительность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внимательнее будут ее вос­питатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и прежде всего в эколо­гическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представлена тремя компонентами.

1. Естественно-природный. Воспитание приближено к самой при­роде, учитывая психо-физиологические особенности развития орга­низма ребенка. Развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы — это требование естественных зако­номерностей развития детского организма, утверждал В.А. Сухом-линский. В самом процессе осмысленного общения с неразрушен­ной природой человек воспринимает и усваивает ее созидающий и гармоничный ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это слу­жит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для творческого развития личности (Э.В. Гирусов, Е.Д. Никитин).

2. Социальное окружение ребенка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формируя отноше­ния с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширя­ется, тем самым компоненты воспитательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного средового развития является поддержка и сохранение взаимодействия между людьми, существующими инсти­тутами социализации, «мирами детства» (У. Бронфенбреннер), до­мом, школой, группой сверстников, местом работы.

3. Пространство культуры, выступающей системообразующей ин­тегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхож­дения от индивидуального к духовно-практическому опыту челове­чества с целью воспитания человека культуры, способного к само­определению и продуктивной ноосферной деятельности по воспро­изводству природно-культурной среды, с опорой, прежде всего, на национальную культуру.

В основе организации экологически чистой среды воспитания ле­жит совокупность принципов формирования ответственного отно­шения к природе:

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

- единства сознания, переживания и действия;

- прогностичности;

- дополнительности;

- междисциплинарности;

- взаимосвязи глобального, регионального и локального уров­ней рассмотрения экологических проблем.

Целеполагание экологически чистой среды воспитания — станов­ление субъективности воспитанника, включающей осуществление культурной идентификации, социальной адаптации, творческой са­мореализации, формирование целостной природно-социально-куль-турной картины мира. Экологически чистая природно-социальная среда воспитания способствует развитию и саморазвитию сущност-ных природных свойств ребенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеоло-гия (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предполагает предварительное их теоретическое осмысление. Построение теоре­тических конструкций (концепций, программ) требует уточнения используемой терминологии. В этом отношении не существует од­нозначного понимания терминов «образовательная среда» и «валео-логизация».

При определении понятия «образовательная среда» можно исхо­дить из теоретического исследования, проведенного в 1931 году из­вестным педагогом М.Я. Басовым. Это исследование высоко оцене­но в 70-е годы М.Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное. Под средой, по определению М.Я. Басова, нужно пони­мать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Под образовательной средой можно понимать совокупность элемен­тов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную сре­ду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уро­ков и перемен и т.п.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-гигиенические условия образовательного уч­реждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда — ребенок» ча­сто постулируется адаптация среды к ребенку, т.е. создание опти­мальных условий обучения и воспитания. Не отрицая необходимо­сти и гуманности подобной адаптации, необходимо признать, что46

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

создание идеальных условий при массовом обучении невозможно как в силу объективных причин (материально-техническое оснаще­ние школ, управление), так и в силу многообразия индивидуаль­ных особенностей обучающихся. Актуальна, таким образом, и адап­тация ребенка к образовательной среде, но не за счет нивелирова­ния его личностных свойств, что зачастую происходит в условиях современных школ, а за счет повышения резервов его психического и физического здоровья. Таким образом, процесс оптимизации сис­темы «образовательная среда — ребенок» двунаправлен. Именно такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образовательная среда — ребенок», направленную на полноценное здоровьесберега-ющее развитие школьника, и можно обозначить термином «валео-логизация». Строго научным языком надо говорить о валеологиза-ции системы «образовательная среда — ребенок», но учитывая, что ребенок сам является неотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее, а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологизации образовательной среды.

Из многофакторного понимания образовательной среды вытека­ет необходимость комплексной валеологизации.

Существует множество точек зрения на то, стоит ли проводить валеологизацию только психолого-педагогическими средствами, или же преимущественно физиолого-гигиеническими. На наш взгляд, искусственное отделение гигиенических аспектов валеологизации от психолого-педагогических не обосновано и снижает эффектив­ность валеологизации. Более того, на начальных этапах валеологи-ческой деятельности в школе этот аспект должен превалировать, так как отрицательное воздействие физических параметров образо­вательной среды на здоровье ребенка можно устранить в достаточно короткие сроки.

Санитарно-гигиеническая оценка и коррекция может быть про­ведена не на техническом, а на педагогическом уровне. Для этого возможно создание санактива, в который могут войти ученики всех ступеней обучения. Под руководством педагога-валеолога и заведу­ющих кабинетами дети оценивают освещенность, проветривание кабинетов, качество уборки, параметры размещения школьной ме­бели.

В качестве ведущего условия эффективной валеологизации выс­тупает формирование валеологических убеждений учителей, но именно эта деятельность является для педагога-валеолога наиболее сложной. Каждый учитель, особенно со значительным стажем рабо­ты, имеет свою собственную систему профессиональных и личност­ных ценностей, сложившийся стиль общения с учениками, предпо-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

читаемые технологии обучения. Более того, в среде учительства часто существует неосознаваемая установка, которую можно обозначить «Я-сам-учу-и-знаю-как-надо». В результате прямое требование из­менения профессиональных приоритетов может привести к оттор­жению валеологических знаний.

Для формирования валеологических убеждений педагогов наи­более приемлем подход, который можно обозначить как экзистен-циально-валеологический. Именно на экзистенциально-валеологи-ческом уровне строит свое общение с педагогами валеолог Ростов­ского ИПК и ПРО В.Е. Кайма. Концентрация на смысле и ценностях жизни, на достойных целях, на выборе между добром и злом позво­ляет акцентировать внимание на мировоззренческих проблемах здо­ровья, затрагивающих глубинные ценности каждого человека неза­висимо от его профессиональных интересов.

В условиях школы целесообразно осуществлять обучение учите­лей посредством систематических творческих семинаров. Начиная семинар с актуализации выбранной темы с помощью тестовых зада­ний, игровых ситуаций, совместно с учителями решается та или иная проблема личного оздоровления, после чего эта же проблема рассмат­ривается с профессиональной (педагогической) точки зрения.

Методическая работа с учителями, являясь, бесспорно, приори­тетным направлением, не исчерпывает деятельности педагога-вале­олога в школе.

Значима также просветительская деятельность среди родителей. Они, как правило, настроены позитивно на информацию о сохране­нии здоровья детей, но эмоционально-личностное общение с ауди­торией, находящейся строго в ролевой позиции «родители», зат­руднено. Это предъявляет особые требования к подбору и подаче нужной информации. Способом привлечения родителей к практи­ческой оздоровительной деятельности (что также актуализирует их роль в процессе сохранения и укрепления здоровья ребенка, особен­но в начальных классах) могут служить праздники Здоровья, спортивные состязания с участием семьи, привлечение родителей к проведению несложных процедур валеологической диагностики.

Весьма важно уделить внимание проверке рабочих мест уча­щихся, ведь они сидят на них годами. Если ученик окажется на патогенной точке, он обречен на нездоровье. В наши дни издано немало литературы по биолокации.

Локация осуществляется с помощью металлических рамок из неомагничивающегося материала. Чаще всего рамки делают из меди, алюминия, латуни, бронзы или нержавеющей стали (она тоже не поддается воздействию магнита). Наиболее распространены Г-образ-48

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ные рамки. Меньшее ее плечо должно иметь длину 15-20 см, боль­шее — 40-60 см. Толщина проволоки 2-3 мм. При большой толщи­не рамки слишком тяжеловесны, при меньшей — недостаточно ре­агируют на энергосиловую сетку Земли.

Техника работы с биорамками проста. Оператор (каждый пятый житель планеты это может делать без предварительного обучения) берет в руки рамки за меньшие их концы, но не зажимает, а дер­жит по принципу «руки-шарниры». Во избежание зажимания на начальном этапе тренировок можно использовать в качестве шар­ниров либо резиновые шланги, либо использованные пластмассо­вые шариковые ручки. Длинные концы рамок должны находиться в горизонтальном положении.

Там, где находится геопатогенная зона, рамки займут непарал­лельное положение (сойдутся или разойдутся под тем или иным углом). Чем больший угол образуют пересекающиеся длинные пле­чи рамок, тем опаснее зона. В отдельных точках, наиболее опасных для здоровья человека, рамки как бы «зашкаливает»: они вывора­чиваются «наизнанку» или сходятся у груди биолокатора.

Биолокационную съемку необходимо провести на площади всей классной комнаты (можно даже составить план геопатогенных ли­ний и пятен, чтобы не забыть их в будущем). Рабочие места, прихо­дящиеся на пересечение геопатогенных силовых линий Земли (сет­ка Хартмана) и на патогенные пятна, не должны быть заняты уча­щимися. Если же наполняемость класса так велика, что не допускает за столами пустых мест, классный руководитель должен еженедельно менять их «хозяев». В противном случае, как показывают наши исследования, учащиеся, постоянно сидящие на геопатогенных точ­ках, имеют сниженный иммунитет, чаще других подвергаются про­студным инфекционным заболеваниям, сонливы, плохо учатся, не­внимательны, быстро утомляемы. В экстремальном же варианте «хо­зяева» патогенных рабочих мест обречены на онкологические заболевания.

Валеологизация образовательной среды невозможна без актив­ного участия в этом процессе администрации школы. В случае, если администрация занимает позицию стороннего наблюдателя за дея­тельностью педагога-валеолога, эффективность валеологизации об­разовательной среды окажется крайне низкой.

Значительный вклад в изменение профессиональных приорите­тов администрации школы должны вносить ИПК и ПРО и методи­ческие службы отделов образования. Сейчас же зачастую валеоло-гическая деятельность в школе рассматривается не как сущностное условие повышения эффективности образовательного процесса, а как желательная, но не обязательная функция.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Т.3.5. Эстетизация образовательной среды

Воспитательная роль школьного интерьера несомненна. Об этом в последние два десятилетия написано немало статей и архитекто­ров-проектировщиков, и исследователей по психологии восприятия цвета. Существуют никем не отмененный нормативный документ, определяющий санитарно-гигиенические и эстетические условия об­разовательной среды. Наконец, Ростовская область может гордить­ся тем, что областной институт усовершенствования учителей пер­вым (и пока единственным) в России выпустил в свет еще в 1990 году методические рекомендации для директоров школ «Школь­ный интерьер». Доказано, что:

- использование цвета в соответствии с возрастными или наци­ональными предпочтениями может оказывать на учащихся тонизирующий эффект;

- характер колерной покраски стен (цвет, текстура, фактура) оказывают серьезное влияние на интеллектуальную работос­пособность учащихся, на концентрацию внимания;

- среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, что вызвала утомление (учебные кабинеты);

- успех обучения во многом зависит от наличия «поля зритель­ного интереса» в интерьере учебного кабинета.

Известно, что любая среда, в том числе и общеобразовательная, как бы провоцирует человека на определенные поступки, создавая для них благоприятные условия. Вряд ли найдется тот, кто бросит бумажку или окурок на беломраморные ступени лестниц любого петербургского дворца. А на серые бетонные ступени лестниц, на­поминающие казематы?

Психолого-педагогические возможности архитектуры чаще всего не принимаются во внимание, хотя они более значительны, чем ка­жется на первый взгляд. Двухлетние исследования в двух различ­ных подземных школах США показали, что те же преподаватели с теми же учебниками и программами в традиционных школах (с есте­ственным освещением) добивались худших результатов усвоения материала, особенно по естественным дисциплинам, требующим боль­шой абстракции. Строящиеся в США в целях защиты учащихся от стихийных бедствий подземные школы показали, что замкнутое ок­ружение способствует лучшему усвоению учебного материала: успе­ваемость учащихся в младших классах повышается на 34%, в стар­ших — на 9%, а 58% детей заявили, что яркая окраска интерьеров школы заставляет их лучше относится к занятиям.

Основными группами помещений любого учебного заведения яв­ляются учебные кабинеты, лаборатории, лекционные залы, мастере-50

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

кие, студии и рекреационные помещения, совмещающие функции отдыха и коммуникаций.

Учебные помещения должны отвечать комплекту требований — педагогическим, гигиеническим, психологическим, функциональ­ным. Архитектурное решение этой группы помещений должно обес­печивать пространственную организацию различных форм и мето­дов обучения — коллективных, групповых, индивидуальных, что предполагает некоторую универсальность их габаритов. Интерьер каждого учебного помещения должен иметь свое «лицо» и отвечать требованиям эргономики (световой и цветовой климат, естествен­ная освещенность, ориентация по частям света, температурный ре­жим, условия естественной или принудительной вентиляции). Ис­пользование цвета в соответствии с возрастными или национальными предпочтениями может оказывать тонизирующий эффект. Существу­ет даже понятие «цветовой душ». В зависимости от принятой цве­товой среды усвоение учебных программ может быть различным. Доказано, что желтый и оранжевый цвета способствуют улучше­нию умственной деятельности; желтый цвет более, чем синий, спо­собствует концентрации внимания.

Учебный процесс характеризуется интенсивными интеллектуаль­ными нагрузками. Перегруженность информацией, точная зритель­ная работа при фиксированной линии зрения при различных требо­ваниях к цветоразличению, высокая психофизическая нагрузка вызывает значительную утомляемость учащихся. Во многом это зависит от архитектурного решения пространств учебных помеще­ний и рекреаций.

Для соблюдения правила интервалов в восприятии информации (время насыщения информацией и кратковременного отдыха) необ­ходимы:

- создание цветового поля зрительного отдыха (пространствен­ный фон, более интенсивная окраска стены, противополож­ной доске);

- изменение окружающей среды в течение дня, повышающее тонус коры головного мозга.

Среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, что выз­вала утомление. Противопоставление может быть достигнуто по форме и величине пространств, по цвету и характеру освещения, фактуре и текстуре поверхностей стен и др. Цветовой климат всего помещения имеет огромное значение для самочувствия школьника. Особенно возросла роль цвета в интерьере в связи со стремлением компенсировать однообразие и упрощенность форм типовых образ­цов пространства, мебели и оборудования, обусловленных современ-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ной технологией индустриальных методов строительства. Цвет как компонент среды влияет на работоспособность человека.

Красный цвет обладает стимулирующим воздействием. Лабора­торными исследованиями установлено, что он нервирует человека, заставляет спешить, вызывает повышение кровяного давления, ус­коряет ритм дыхания, усиливает потоотделение. Поэтому в школь­ных зданиях этот цвет может найти место разве что в лестничных клетках.

Оранжевый цвет вызывает радость, создает ощущение благопо­лучия, но возбуждает и быстро утомляет, хотя и стимулирует ум­ственную работу. Если все стены в небольшой комнате окрасить в оранжевый (или желтый) цвет, то долгое пребывание в ней челове­ка вызовет у него головокружение и тошноту. Поэтому в чистом виде оранжевый цвет может использоваться в местах краткосрочно­го пребывания детей — на лестничной клетке, в рекреации, в столо­вой, в буфете. Дети младшего школьного возраста любят этот цвет, поэтому если оранжевый цвет используется в классной комнате, он должен быть неинтенсивным, «разбавленным» (пастельным).

Зеленый и голубой цвета — любимые старшеклассниками. Они вызывают чувство свежести, снимают возбуждение и усталость, ус­покаивают. Голубой цвет вызывает ощущение прохлады, снижает кровяное давление.

Фиолетовый цвет — аморфный, безжизненный. Он вызывает печаль и пассивность.

Коричневый и оливковый цвета несколько успокаивают, вызы­вают депрессию, притупляют эмоции. Это «тяжелые» цвета.

Белый и светло-серый цвета при их изобилии в интерьере про­изводят впечатление холода, пустоты.

Эта информация весьма полезна учителю, так как в наши дни ремонт классных комнат по всей стране ведется «своими силами», на средства, собранные родителями учащихся и нередки серьезные ошибки в цветовом решении интерьера.

Цветовая окраска стен и мебели должна быть тесно связана со степенью их естественной и искусственной освещенности. В поме­щениях, ориентированных на север, стены следует окрашивать в «теплые»тона (желтый, бежевый, коричневый, салатовый). Они ус­пешно компенсируют недостаток света. Наоборот, в светлых, сол­нечных комнатах, обращенных окнами на юг, можно применить насыщенные цвета — светло-голубой, светло-зеленый, компенсиру­ющие (съедающие) избыток света, утомительного для глаз.

Эстетические качества цвета, обращенные к нашим чувствам, име­ют явно физическую окраску. Модные увлечения пластиком приво­дят к нежелательным последствиям — накоплению статического52