Развитие высших форм практической
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА
Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем. Без анализа этой связи психология практической деятельности человека всегда оставалась бы непонятной. Но совершенно ошибочно считать, как делают некоторые бихевиористы, что указанное единство есть просто результат обучения и навыка и прямо составляет линию естественного развития, идущую от животных и лишь случайно приобретающую интеллектуальный характер. Столь же ошибочно рассматривать роль речи вслед за рядом детских психологов как результат внезапного открытия, совершаемого ребенком.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко в глубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
За неимением места мы вынуждены упростить действительную проблему и брать интересующие нас явления в их крайних генетических формах, сравнивая только начало и конец рассматриваемого процесса развития. Сам процесс развития с его большим разнообразием фаз и появлением все новых факторов остается вне рассмотрения. Мы сознательно берем явление в его наиболее развитой форме, минуя смешанные промежуточные стадии. Это позволяет показать с максимальной ясностью конечный результат развития и, следовательно, оценить основное направление всего процесса. Такое, как здесь, соединение логического и исторического подходов в исследовании, произвольно опускающее ряд стадий изучаемого процесса, имеет свои опасности, которые разрушили не одну теорию, казавшуюся безупречной. Исследователь должен обходить опасности и помнить, что это всего лишь путь исследования явления, за которым лежит история; к анализу истории он неизбежно должен обратиться.
Мы не можем остановиться на всех последовательных изменениях процесса. Здесь мы сумеем выделить лишь центральное, связующее звено, рассмотрение которого достаточно для того, чтобы сделать ясным общий характер и направление всего процесса развития. Мы должны, следовательно, опять обратиться к результатам экспериментов.
Мы наблюдали деятельность ребенка в экспериментах, /414/ аналогичных по структуре, но растянутых во времени и представляющих собой ряд ситуаций возрастающей трудности. Мы установили важный момент, упускавшийся психологами и позволивший со всей определенностью охарактеризовать разницу между поведением обезьяны и поведением ребенка в генетическом плане. Предшествующие наблюдения позволили нам осуществить это в отношении структуры деятельности, так как деятельность ребенка, исследовавшаяся нами, изменялась на протяжении ряда экспериментов, не просто совершенствуясь, как случается в процессе обучения, но претерпевая столь глубокие качественные изменения, которые должны быть охарактеризованы как развитие в собственном значении слова.
Как только мы перешли к исследованию деятельности с точки зрения процесса ее становления (в серии экспериментов, развернутых во времени), мы немедленно столкнулись с тем, что фактически мы исследовали не одну и ту же деятельность в ее конкретном выражении, но на протяжении ряда экспериментов менялся сам объект исследования. Таким образом, мы получили в процессе развития формы деятельности, совершенно различные по структуре. Это было неприятным осложнением для всех психологов, которые хотели во что бы то ни стало сохранить неизменность исследуемой деятельности, но для нас это сразу стало центральным фактом, и все свое внимание мы обратили на его изучение. Оно привело нас к выводу, что деятельность ребенка отличается по организации, структуре и способам действия от поведения обезьяны, не сразу дается в готовой форме, но вырастает из последовательных изменений психологических структур, связанных генетически, и так образуется целостный исторический процесс развития высших психических функций.
Этот процесс есть ключ к пониманию организации, структуры и способов деятельности в наблюдавшемся нами развитии ребенка. В нем мы склонны видеть под новым углом зрения принципиальную разницу, которая отличает сложное поведение ребенка от поведения обезьяны. Фактически употребление орудий обезьянами остается неизменным на протяжении всей серии экспериментов, если не брать в расчет второстепенных моментов, связанных скорее с постепенным совершенствованием функций в результате научения, чем с изменениями в их организации. Ни Келер, ни какой бы то ни было другой исследователь поведения высших животных не наблюдали в экспериментах возникновения качественно новых операций, формирующихся в развернутой во времени генетической серии. Постоянство описанных ими операций и их неизменность в различных ситуациях составляли одну из примечательных характеристик всех этих исследований.
Совсем не то имело место у ребенка. Совместив в эксперименте ряд преобразований и создав, таким образом, своего рода модель развития, мы никогда не наблюдали (за исключением крайних случаев умственно отсталых детей) константности, неизменности /415/ деятельности. Подлинная перестройка процесса деятельности была для нас очевидна на каждом новом этапе эксперимента.
Мы опишем процесс трансформации прежде всего с негативной стороны.
Первое, что привлекает наше внимание и может показаться парадоксальным, — следующее: процесс формирования высшей интеллектуальной деятельности меньше всего напоминает развитой процесс логических преобразований. Это означает, что субъект формирует, связывает между собой и разделяет операции по иному закону связи, чем тот, который должен был бы связывать их в логическом мышлении. Очень часто психический процесс развития детского мышления похож на процесс открытия способов логического мышления. Утверждают, что ребенок вначале охватывает основной принцип мышления, а в дальнейшем индивидуальные, разнообразные конкретные формы выводятся дедуктивным способом, вытекая из этого фундаментального открытия ребенка как логическое, а не генетическое следствие. Процесс развития здесь понят неверно; фактически утверждение Келера, что интеллектуализм нигде не ложен настолько, как в теории (и, мы должны добавить, в истории) интеллекта, здесь оправдывается. Это первый и основной вывод, который подсказало наше исследование. Ребенок не изобретает новые формы поведения и не выводит их логически, но образует их тем же путем, каким хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет, вовсе не потому, что он убеждается в их преимуществах.
Другое положение, которое мы в свете наших исследований должны отвергнуть: мнение, что высшие интеллектуальные функции развиваются в процессе совершенствования сложных навыков, в процессе обучения ребенка и что все качественно различные формы поведения есть изменения того же типа, как изменения запоминаемого текста при его повторении. Такого типа возможность была исключена с самого начала, потому что каждый раз в эксперименте имела место новая ситуация, требующая от ребенка адекватного приспособления к новым условиям и нового метода для решения проблемы. Но дело не исчерпалось этим: по мере развития возникавшие перед ребенком задачи предъявляли новые и качественно отличные требования. Сложность структуры решения задач возрастала в соответствии с требованиями, так что даже то решение, которое оказывалось наиболее сильным и было всего более закреплено обучением, с необходимостью делалось неадекватным новым требованиям и становилось скорее препятствием, чем фактором, содействующим решению новой проблемы.
В свете данных, характеризующих обсуждаемый процесс развития, становится ясным, что не только с точки зрения фактов, но и с точки зрения теории два отвергнутых нами вначале положения оказались ложными. В соответствии с одним из них существо процесса рассматривается как результат интеллектуального действия; в соответствии с другим оно представляется продуктом автоматического /416/ процесса совершенствования навыка, возникающим как инсайт в самом конце процесса. Оба положения в равной степени игнорируют развитие и оказываются явно неудовлетворительными перед лицом фактов.