Соотношение инстинкта, рефлекса

И РАЗУМА

Чрезвычайно интересна для педагога найденная в зоопсихологии и, видимо, подтверждаемая на человеке связь, существующая между инстинктом, рефлексом и разумом.

Связь заключается в том, что инстинкты оказывают задерживающее влияние на рефлекс. Это видно из следующего опыта. Если обезглавленное насекомое, ползущее в известном направлении по прямой линии, ударить пинцетом, оно начнет рефлекторное вращательное движение влево и вправо. Возникнет защитный рефлекс уклонения от опасности; при этом колебания будут совершаться до тех пор, пока простая усталость и истощение нервной системы не положат им конец. Такова чисто рефлекторная форма поведения. Нормальное насекомое, не утратившее инстинктивной реакции, на то же самое раздражение будет реагировать иным образом. Оно рефлекторно отклонится в сторону, но после дальнейшие рефлекторные движения будут прекращены и подавлены инстинктом самосохранения, который заставит насекомое прибегнуть к более сложным движениям, для того чтобы избежать опасности.

Такое же точно задерживающее действие на рефлексы оказывает сознание. Известен случай, когда Дарвин заключил пари с двенадцатью молодыми людьми, что, понюхавши самого крепкого табаку, они не сумеют чихнуть, и, действительно, ни один из них в момент испытания не чихнул, хотя и раньше, и после тот же самый табак оказывал на них сильное действие. Возникшее сильное желание выиграть пари, обусловленное крупной суммой, сосредоточение внимания на этом акте, боязнь проигрыша и другие сознательные процессы парализовали и затормозили рефлекс.

Здесь мимоходом следует указать на интересный педагогический вывод, который должен быть сделан из этого закона. Если сильная эмоция, связанная с желанием и страхом, так дезорганизующе действует на поведение и расстраивает даже течение низших реакций, то легко понять, как антипсихологичны все педагогические приемы вроде экзаменов и т.п., которые заведомо ставят учеников в то положение, в которое Дарвин поставил своих партнеров, ибо оно, как правило, сильно искажает нормальное течение и воспроизведение реакций.

Следует подчеркнуть, как общее и несомненное психологическое правило, что экзамены и все подобные приемы всегда дают совершенно ложную и искаженную картину поведения и большей частью действуют понижающе и расстраивающе на системы воспроизведения реакций. Возможны, правда, и обратные случаи, /68/ хорошо известные всякому, когда экзаменационное волнение стимулирует необычайно острые воспоминания, сообразительные ответы, но и это, с психологической точки зрения, представляется ненормальностью.

Равным образом есть все основания предполагать, что, как инстинкты оказывают задерживающее и угнетающее действие на рефлексы, так же они сами подвергаются такому действию со стороны разумных реакций.

ИНСТИНКТЫ И БИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ

ЗАКОНЫ

Естествоиспытателями давно была замечена некоторая странная зависимость, которая существует между онтогенезом и филогенезом организмов, т.е. между развитием рода и индивида. У человеческого зародыша, например, на известной стадии замечаются такие особенности, как жаберные щели, хвост и волосяной покров, которые представляют аналогию с теми давно минувшими ступенями эволюции, когда предки человека жили в воде и обладали хвостом.

Ряд фактов указывает на соответствие между историей развития организма из зародышевой клетки и развитием всего рода. Эти обстоятельства дали повод Геккелю формулировать биогенетический закон приблизительно в следующем виде: история индивида представляет из себя сокращенную и сжатую историю рода. Эволюция организма повторяет эволюцию рода, и в своем развитии зародыш и детеныш проходят через все те стадии, через которые прошло развитие рода. Таким образом, зародыш совершает как бы укороченное и убыстренное прохождение всего эволюционного пути.

Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повторяет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребенок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот — и это соответствует той эпохе, когда первобытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: убеганье, лазанье, исследование окружающего — и это отвечает второй ступени исторического развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчливость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. Наконец, всеобщее /69/ одушевление предметов детьми, их любовь ко всему фантастическому, их приверженность к сказке, примитивные формы их рисунков и языка находят аналогию в анимизме дикарей, первобытных религиозных верованиях и мифах.

И все это, взятое вместе, позволяет утверждать, что ребенок действительно переживает в свои короткие года многие тысячелетия, пережитые человечеством, и отсюда делается педагогический вывод относительно законности первобытных явлений в детском возрасте, признания ребенка маленьким дикарем и требования не бороться со всеми этими явлениями, но предоставить ребенку свободно изживать первобытные инстинкты и наклонности дикаря. Так, чрезмерное внимание к фантастической сказке, всегдашнее анимистическое объяснение детям явлений мира, вера в сказочные существа, в одушевленность предмета и т.д. сделались общим педагогическим приемом, шаблоном, от которого трудно уберечься даже самому передовому и научно мыслящему педагогу.

Однако этот принцип не может быть принят в окончательном виде, так как прежде всего у нас нет достаточных данных относительно истории развития человечества, для того чтобы судить об аналогии. То, что мы знаем, представляет из себя не более чем отдельные, отрывочные, часто крайне отдаленные аналогии, которые отнюдь не позволяют говорить, что развитие ребенка в общем ходе повторяет историю развития человечества. С научной достоверностью можно говорить лишь о том, что отдельные моменты в развитии ребенка могут быть поставлены в связь, подчас более близкую, подчас более отдаленную, с отдельными моментами из истории человечества. Вслед за Маршаллом мы должны признать, что если история индивида и повторяет историю рода, то в этом повторении целые огромные главы опущены вовсе, другие искажены до неузнаваемости, третьи переставлены в таком порядке, что в целом это повторение может быть признано не как воспроизведение, а, скорее, как искажение, и не только не является объяснительным принципом для развития ребенка, но, напротив, само нуждается в объяснении.

При таком ограничении смысла закон этот теряет свою привлекательную силу и из универсального объяснения сам делается проблемой. «Объяснять развитие ребенка развитием человечества, — говорил Корнилов, — значит объяснять одно неизвестное через другое» (1922, с. 16).

В применении к психологии инстинкта это означает, что и здесь нам приходится только ограничиться сопоставлением некоторых инстинктов ребенка с аналогичными формами деятельности дикаря, но никак не признать, что в развитии инстинктов мы имеем прямой и инертный механизм простого повторения уже пережитой истории. Такое признание стояло бы в коренном противоречии с той динамической социальной обусловленностью психики, которая нам установлена выше как основной принцип. Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой /70/ чеголибо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции. Отсюда самое существенное значение для педагогики имеет не принцип параллелизма в развитии инстинктов, но механизм их социального приспособления и включения в общую сеть поведения.

ДВЕ КРАЙНОСТИ ВО ВЗГЛЯДАХ

НА ИНСТИНКТ

При прежней неподвижной точке зрения на инстинкт существовали две крайности в психологической и педагогической его оценке. Одни видели в инстинктах наследие животного в человеке, голос самых разнузданных и диких страстей, остаток пережитого и оставленного человечеством позади груза первобытных и диких времен. Инстинкт представлялся им чем-то вроде рудиментарных органов, т.е. таких, которые в свое время имели известный биологический смысл и назначение, соответствовавшее более низкой ступени эволюции организма. С переходом на высшую ступень, эти органы делаются ненужными и обречены на постепенное атрофирование и вымирание. Отсюда чрезвычайно низкая психологическая оценка инстинктивных способностей и педагогический лозунг отрицания за инстинктами всякой воспитательной ценности, полное отсутствие заботы о развитии инстинкта, а подчас и требование борьбы, подавления и обуздания детских инстинктов. Целая система педагогики проводила воспитание под флагом этой борьбы с инстинктами.

Другой взгляд, как раз противоположный, призывал к преклонению перед инстинктами и хотел поставить инстинкт во главу угла воспитательной системы. В инстинктах эти психологи видели мудрый голос самой природы, идеальнейший из механизмов безошибочного и точного поведения, и считали образцом совершенной деятельности — инстинктивную, и отсюда делался педагогический вывод о признании за инстинктами значения мудрых вожатых в деле воспитания. И если первые системы призывали к борьбе с инстинктами, то вторые видели весь смысл воспитания в возможно безболезненных следованиях за естественными процессами разворачивания инстинктов.

Нетрудно понять, что ни одна из этих точек зрения не может быть признана правильной, ибо каждая из них заключает в себе некоторые доли истины и лжи. Научный взгляд на инстинкты — это признание и отрицательных, и положительных их сторон, а также утверждение, что инстинкты представляют из себя громадную воспитательную силу, которая может быть одинаково вредоносна и полезна. Электричество в молнии убивает, но оно же, подчиненное человеку, двигает поезда, освещает города и передает из конца в конец Земли человеческую речь. Так и к инстинктам психолог подойдет как к громадной естественной, стихийной силе, которая /71/ сама по себе составляет факт, могущий быть одинаково как полезным, так и вредным. Инстинкты надо заставить служить себе. «Они ужасны, как господа, и прекрасны, как слуги», — говорит американский психолог. Поэтому вопрос должен стоять не о борьбе или следовании инстинкту, а только об их истинной психологической природе, знание которой должно дать нам возможность овладения этой воспитательной силой.

ИНСТИНКТ КАК МЕХАНИЗМ

ВОСПИТАНИЯ

С психологической точки зрения инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями и достигающее иногда совершенно непреодолимой силы. Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности. Уже отсюда совершенно понятно, что в воспитании эта огромная природная сила импульса должна быть использована в полной мере. Именно благодаря тому, что инстинктивное поведение не представляет собой, как мы определили выше, каких-либо раз навсегда установленных твердых форм, оно может отливаться в самые разные формы деятельности; инстинкт, как двигатель, может давать ход самым разнообразным реакциям.

Совершенно невозможно ни подавлять, ни угнетать инстинкты, так как это значило бы бесплодно бороться с природой ребенка, и в случае, если бы борьба удалась, означало умаление и подавление детской природы, лишение ее самых драгоценных и важных свойств. Стоит припомнить, каких бесцветных и вялых, ни к чему не пригодных, не жизнестойких людей производило прежнее воспитание, которое во главу угла ставило подавление инстинкта. Вся сила человеческого творчества, высочайший расцвет гения возможны не на худосочной, бескровной почве умерщвления инстинктов, но на основе их высочайшего расцвета и полножизненного напряжения их сил. Американский психолог Торндайк говорит об инстинкте приблизительно так: «Нельзя реку Ниагару повернуть вспять в озеро Эри и удержать ее там, но можно, построив отводные каналы, дать новое направление ее водам и заставить ее служить нам, приводя в движение колеса фабрик и заводов».

Так же обстоит дело с инстинктом: он представляет собой громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма, но это не значит, что он должен оказаться страшной и разрушительной силой. Инстинкт, как и другие формы поведения, возник из приспособления к среде, но так как инстинкты представляют собой очень древние формы приспособления, то естественно, что с изменением среды эти формы приспособления оказываются непригодными к изменившимся обстоятельствам. Таким образом, возникает некоторое несоответствие, дисгармония между инстинктом и средой. /72/

В качестве примера дисгармонии легко сослаться на сохранившуюся до сих пор форму инстинкта самосохранения в его оборонительной и наступательной форме. Инстинкт страха и бегства от опасности, несомненно, одно из благотворнейших биологических завоеваний в царстве животных. Верно выражение, что «страх есть сторож человечества». Не будь страха, жизнь, вероятно, не могла бы развиться до ее высших форм. Чрезвычайно полезно, что при встрече с опасностью животное инстинктивно обращается в бегство. Но в последние столетия условия жизни переменились так, что при встрече с опасностью инстинктивное бегство от нее вовсе не является выгодной реакцией для человека. Для зайца полезно то, что при малейшем стуке у него поднимаются уши и вздрагивает все тело: это уберегает его от охотника и от хищника, но для человека не всегда полезно то, что при встрече с опасностью он бледнеет, начинает дрожать и теряет голос. Условия среды переменились настолько, что человеку приходится реагировать на опасность совершенно иначе. Так же обстоит дело и с гневом: для хищного животного чрезвычайно полезно то, что при встрече с врагом у него рефлекторно оскаливаются зубы, приливает кровь к голове, напрягаются лапы для нападения, но для человека едва ли полезно то, что в припадке гнева у него напрягаются скулы, сжимаются челюсти и кулаки. Иными словами, инстинкты как форма приспособления, выработанные в известных условиях, могут оказаться полезными только для этих условий; с изменившимися уже условиями они могут оказаться в разладе со средой, и тогда задачей воспитания будет устранение этой дисгармонии, приведение инстинкта вновь в согласие с условиями среды. Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как такое приспособление инстинкта к среде.

ПОНЯТИЕ О СУБЛИМАЦИИ

Прежняя психология полагала, что психика человека ограничивается узким кругом его сознательных переживаний. Поэтому для нее оставались непонятными и загадочными все те психические явления, которые не сознаются самим человеком, но которые тем не менее властно и настойчиво заявляют о себе в сфере поведения. Эту область реакций, определяющую наше поведение, психологи предложили называть подсознательной сферой или находящейся за порогом сознания — сублиминальной (limen — «порог»).

Исследование показало, что в основе подсознательной сферы лежат известные стремления, инстинктивные импульсы, которые почему-либо не могли получить своего удовлетворения, вступив в конфликт с другими психическими силами, и были оттеснены в бессознательную область. Этим самым они как бы устранялись от влияния на наше поведение, но не уничтожались вовсе. Будучи оттеснены туда, они все же продолжали существовать и оказывать свое /73/ действие на процесс протекания реакций. Причем действие это может быть двоякого характера в зависимости от того исхода, который примет конфликт. Если конфликт примет затяжные формы, вытесненные стремления и желания будут оказывать нарушающее и расстраивающее действие на протекание реакций, будут пользоваться каждым случаем, чтобы вновь проникнуть в сознание, ворваться в его процессы и овладеть двигательным механизмом; в этом случае в подсознании мы имеем всегда врага — злобного, ущемленного, загнанного в подполье.

Исход этого конфликта иногда принимает явно болезненные формы невротического заболевания. Невроз есть, в сущности говоря, такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых, к вытеснению влечений в подсознательную сферу, к тяжелому расщеплению психической жизни. Если даже эти конфликты не принимают явно болезненных форм, то и тогда они остаются, по существу, ненормальностью, и можно сказать прямо, что та система воспитания, которая не разрешает вопроса об инстинкте, есть фабрикация невротиков. Бегство в невроз — единственный выход для не получивших удовлетворения влечений и неиспользованных инстинктов.

Другую форму может принять конфликт, когда вытесненные из сферы сознания влечения принимают более высокие формы, трансформируются, превращаясь в более высокие формы психической энергии. Этот случай и принято называть сублимацией. Точно так же, как в физике, мы имеем превращение энергии механической, световой, электрической и т. д., точно так же в психике, видимо, работа отдельных центров не представляет из себя чего-либо замкнутого и изолированного, но допускает возможность такого перехода одних влечений в другие, одних реакций в другие. Сублимацией называется превращение посредством оттеснения в подсознательное низших видов энергии в высшие. Таким образом, с психологической точки зрения для воспитания инстинктов существует дилемма — или невроз, или сублимация, т.е. или вечное столкновение неудовлетворенных влечений с нашим поведением, или превращение неприемлемых влечений в более высокие и сложные формы деятельности.

ВОСПИТАНИЕ ПОЛОВОГО

ИНСТИНКТА

Для пояснения всех проблем инстинкта рассмотрим в качестве примера половой инстинкт и его воспитание. Что половой инстинкт представляет из себя самый могущественный биологический механизм сохранения рода и что там, где он иссякает, гаснет жизнь — это не требует особых пояснений. Не менее очевидно и то, что психологически половой инстинкт представляет собой могущественнейший источник психических импульсов, страданий, наслаждений, желаний, болей и радостей. /74/

Проблема полового воспитания решалась всегда по-разному, но особенно трагические формы приняла она в самые последние десятилетия, когда буржуазная мораль, с одной стороны, условия культуры, с другой, вместе со строем воспитательной системы заводили в тупик и не давали никакой способности решения этой проблемы. Трудно представить себе что-либо более ужасное, чем половая жизнь в школе недавнего прошлого.

Половая проблема официально изгонялась из школьной жизни и предполагалась несуществующей. Это игнорирование половой проблемы приводило к борьбе со всякими проявлениями полового чувства, к объявлению всей этой области грязной и скверной, в ответ на что воспитанники отвечали неврозами, тяжелыми драмами или действительно загоняли в подполье величайшую силу человеческого тела, отдавали свое половое воспитание и просвещение в руки развращенной прислуги и товарищей. Отсюда все формы половых ненормальностей, которые так трагически подсекают самые корни жизни, находили себе место в школе.

Два основных положения мы должны противопоставить старой школе в этом вопросе: во-первых, отказ от того взгляда, что детство есть ангелоподобный бесполый возраст и, следовательно, половой проблемы для детства не существует и, во-вторых, что устранение полового воспитания из общей системы воспитательных воздействий, полное вычеркивание данной области из жизни юношества, голый и чиновничий запрет, наложенный на эти вопросы, есть худший из выходов. Прежде всего новая точка зрения обязывает нас признать, что состояние детства нельзя представлять себе как совершенно асексуальное до той поры, которую называют половым созреванием; напротив, психологическое исследование показывает, что в самом раннем и даже грудном возрасте мы встречаемся с детской сексуальностью и различными патологическими и нормальными ее проявлениями. Онанизм в раннем детстве и даже в грудном возрасте есть явление, давно установленное в медицинской практике. Практика психоанализа, исследование взрослых душевно больных обнаруживают у них конфликт, в который входят сексуальные переживания самого отдаленного и раннего детства.

Но, само собой разумеется, что эти сексуальные переживания носят совершенно другие формы, чем сексуальные переживания взрослого. Прежде всего, в детстве мы встречаемся с формой широко разлитого эротизма, не связанного с работой специальных органов, не локализованного в строго ограниченных местах, но возбуждаемого отправлением самых различных органов и связанного главным образом со слизистыми оболочками тела, с эрогенными зонами. Далее, самый характер этого эротизма несколько отличен от эротизма взрослого: он принимает формы автоэротизма, т.е. эротизма, направленного на самого себя, и психологически нормального нарцизма, иными словами, такого состояния, когда эротические возбуждения исходят из собственного тела и находят свое разрешение в нем. Было бы совершенно недопустимо /75/ предположить, что такая важная система, как половая, могла бы существовать совершенно независимо от всего остального и проявиться вдруг с наступлением известного возраста.

В ближайший следующий период детский эротизм принимает новые формы: он направлен уже на тех ближайших лиц, с которыми ребенок связан, и входит сложным компонентом в отношение ребенка к матери и к другим. Чувство разницы пола отсутствует у детей в раннем возрасте, но очень часто мы встречаемся с детской влюбленностью, нередко чрезвычайно импульсивной и сильной, относящейся к самому нежному возрасту. В общем надо сказать, что в этот период жизни ребенка половой инстинкт принимает скрытые, необнаруживаемые формы и при нормальных условиях сам идет по пути сублимации. Уже в самом раннем возрасте мы встречаемся в поведении мальчиков и девочек с целым рядом особенностей, которые из этих детей делают маленьких мужчин и женщин. Во всех этих случаях мы, несомненно, имеем дело с сублимированным половым инстинктом.

Гораздо сложнее обстоит вопрос с воспитанием полового инстинкта в пору зрелости, когда пробудившиеся влечения не могут найти себе выход и удовлетворения и сказываются в том бурном, смутном, тревожном состоянии психики, которое переживает каждый в пору отрочества и ранней юности. Здесь половое чувство непременно принимает характер конфликта, благополучный исход из которого возможен только в том случае, если произойдет нужная сублимация, т.е. если бурные и разрушительные силы инстинкта будут направлены по нужным каналам. Половой инстинкт как предмет воспитания требует таких приспособлений к социальной структуре жизни, которые не шли бы вразрез с установленными формами, и задача заключается вовсе не в том, чтобы подавить или обессилить половой инстинкт; напротив, воспитатель должен заботиться о полном его сохранении и нормальном развитии. Основное расхождение этого инстинкта с условиями среды заключается в том, что инстинкт в его наследственных, природных формах совершенно безличен, слеп и не связан с той конечной целью, которой он служит. Половой инстинкт животного и человека направлен на всякую особь противоположного пола.

Существенное отличие, которое вносит в половое поведение культура, состоит в том избирательном личном характере, который половое чувство принимает у человека. Как только этот инстинкт получает направление на одно определенное лицо и как бы затухает в отношении ко всем остальным, с той минуты из животного инстинкта он делается человеческим чувством. Ромео и Джульетта не могли пережить друг друга, несмотря на то что в Венеции было много красивых девушек и юношей и каждый из них мог найти себе и жену и мужа. Но Ромео была нужна только Джульетта и Джульетте ее Ромео. Такой факт в мире животных был бы немыслим, с него начинается человеческое в половом инстинкте. Вот почему современный психолог должен произвести коренную переоценку ценностей в половой педагогике. /76/

Юношеская любовь, которая считалась у нас до последнего времени чем-то недопустимым и вредным и принимала поэтому уродливые формы ухаживания или флирта, в глазах нового психолога — единственное средство очеловечения полового инстинкта. Она научает ограничивать тот инстинкт и направлять его только в одном направлении, она создает первое умение налаживать совершенно особые отношения с кем-нибудь одним, выделять их из всех прочих человеческих отношений, придавать им исключительный и глубокий смысл. Любовь в юношеском возрасте есть самая естественная и неизбежная форма сублимации полового инстинкта. И конечная цель воспитания заключается только в том, чтобы научить человека любви. Другим расхождением инстинкта со средой является дисгармония между фактическим неиспользованием его и тем громадным напряжением, которое он сообщает; и в этом отношении задача воспитания заключается в том, чтобы направить инстинкт не по линии наименьшего сопротивления, не по кратчайшему и легчайшему пути достижения ближайшего удовлетворения, но по долгому, трудному и прекрасному пути.

Наконец, необходимо победить слепоту инстинкта, ввести его в общую сферу сознания, поставить в связь со всем прочим поведением, связать его с той целью и назначением, которым он призван служить. Здесь давно выдвигается половое просвещение как основная воспитательная мера. Под половым просвещением мы разумеем ознакомление детей с самого раннего возраста с научным взглядом на половую жизнь. В самом деле, нельзя не признать благотворные воспитательные силы полового просвещения. Правда всегда воспитывает правдивость. Всякие сказки об аистах, приносящих детей, о младенцах, найденных под капустой, очень скоро обнаруживают перед ребенком свою ложность, набрасывают на вопрос покров тайны, будя детское любопытство, связывают в его понимании все это с чем-то нехорошим и стыдным, заставляют разузнать на стороне из нечистоплотных и развращенных источников, мутя и грязня детскую психику и воображение. В этом смысле ознакомление ребенка с правдой о половой жизни делается настоятельной психологической необходимостью, и лозунгом педагогов сделалось выражение: «Лучше на день раньше, чем на час позже».

Однако приходится отказаться от чрезмерной оценки полового просвещения, так как оно имеет ограниченное и часто условное значение. Прежде всего, невозможно видеть в половом просвещении какое-нибудь радикальное средство полового воспитания: человек может быть очень хорошо и правильно просвещен в половом отношении и очень дурно воспитан. Инстинкты слишком сложная и тонкая вещь для того, чтобы с ними можно было бороться и подчинять их себе одними знаниями. Половое просвещение, как и моральное правило, совершенно бессильно перед реальным влечением: оно не может дать ему нужного направления. Понимать, как нужно поступить, это еще далеко не означает правильно поступать; напротив, часто это обозначает очень болезненные коллизии в поведении /77/ ребенка. Так, совершенно бессильны в борьбе с детским онанизмом всякие объяснения, указания на вред, им причиняемый, запугивания и т. п. Напротив, можно сказать, что главная доля вреда возникала именно благодаря неумелому просвещению, так как запугивание ребенка создавало тяжелый конфликт между непобедимым и не находящим другого выхода влечением и мучительным сознанием виновности, страха, стыда. Не умевший справиться с этим конфликтом ребенок гораздо больше страдал от психической, чем от фактической, опасности. Далее, половое просвещение не всегда учитывает психологию интересов ребенка: в иностранных руководствах детям обычно предлагается материал, не отвечающий их естественным интересам. Так, процесс размножения в мире растений и животных, с которых обычно начинается половое просвещение, занимает ребенка меньше, чем вопрос о том, как родился его маленький братец. Далее, для ребенка представляется непосильным охватить такие отдаленные процессы, как прорастание растений и рождение ребенка, одной общей мыслью и понять их единство.

Наконец, необычайный такт, который требуется в деле полового просвещения, обусловлен еще и тем, что ребенок, вообще, не понимает никаких отвлеченных знаний и вновь сообщенные ему сведения не сумеет выделить в особую группу, а, скорее, соединит их со своим всегдашним инстинктом любопытства и исследования; и результаты полового просвещения могут оказаться не под силу ребенку. Все это, конечно, заставляет отнестись к половому просвещению с величайшей осторожностью, но отнюдь не изгнать его вовсе. За ним приходится признать известную относительную ценность и отодвинуть его по психологическим соображениям на более поздний возраст, когда все три связанные с ним опасности: заинтересованность только конкретным, неспособность к научным обобщениям и практическое употребление всякого знания — значительно ослабляются.

Так, связанное с другими воспитательными мерами, половое просвещение при известном педагогическом такте может оказаться чрезвычайно полезным и важным делом. Механизм воспитания полового инстинкта заключается в той сублимации, о которой говорено выше. Давно замечено, что внутренняя секреция половых желез теснейшим образом связана с высшими формами человеческой деятельности, творчества и гения. В частности, половые корни художественного творчества совершенно очевидны для всякого. Связь эту прекрасно понимали древние греки, когда они называли Эросом не только силу полового влечения, но и напряжение поэтического творчества и философской мысли. Платон очень верно, хотя и в мифологической форме, выразил эту глубочайшую истину.

По его учению, самое низменное и самое возвышенное одинаково сочетаются в Эросе, которого он представляет сыном бога изобилия и богини нищеты: «Он беден, груб, грязен, валяется на земле без крова, и он же всегда в поисках добра и красоты — великий маг и чародей». Эту же мысль выразил Шопенгауэр, когда указывал, /78/ что величайшее напряжение творчества наступает именно тогда, когда созревает половое желание. И чисто опытным путем легко заметить, что всякое разрушение и иссякновение полового чувства сопровождается обескровливанием и умиранием творчества. И не удивительно, что самый творческий возраст человека есть возраст цветущего пола. Таким образом, сублимация полового инстинкта, т. е. оттеснение его другими интересами более высокого порядка в подсознание, чтобы он оттуда питал творчество, — вот основная линия полового воспитания. Всякий знает, насколько она облегчена тем особенным состоянием бури и натиска, той жаждой подвига, тем огромным количеством устремлений, которые находит в себе юноша. Педагогу в этих случаях не приходится искусственно создавать в какой-либо области источник для сублимации, юношеский возраст есть возраст естественного творчества, и педагогу надо только выбрать то направление, в котором должна произойти сублимация.

Вторым источником сублимации, не менее богатым, чем личное творчество, могут служить социальные отношения, которые также являются как бы естественными каналами, по которым направляется сублимированный половой инстинкт. Дружба и товарищество, глубокие привязанности и душевные связи, которые соединяют юношей в эту пору, не имеют ничего подобного себе ни в каком другом периоде человеческой жизни. Такой дружбы, как юношеская, не знает никакой другой человеческий возраст. И несомненно, что и эти социальные отношения питаются в конечном счете из того же источника, что и юношеское творчество. При этом надо иметь в виду, что сублимация есть глубоко интимный внутренний процесс умирания зерна для его прорастания вновь.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Остается вопрос относительно тех средств, которыми может быть достигнута эта сублимация. Для всякого понятно, что средства моральной проповеди и даже средства полового просвещения совершенно бессильны противопоставить что-либо тем мощным очагам возбуждения, которые возникают в связи с половой деятельностью. Последним надо противопоставить столь же сильно и постоянно действующие очаги. Это достигается не выделением полового воспитания в какой-либо особый вопрос, а созданием такой систематической обстановки работы, которая бы соответствовала жизненным интересам юноши и представляла собой систему хорошо налаженных отводных каналов, могущих вместить в себя и дать правильное направление сублимированной половой энергии. В создании таких каналов и лежит задача полового воспитания, которая должна быть решена, таким образом, где-то в стороне от вопросов пола.

Единственная, совершенно необходимая мера социального /79/ характера — это практика совместного воспитания обоих полов, которая для нашей школы сделалась обычной, но до сих пор не получила всеобщего признания и продолжает встречать возражения. Психологические предпосылки этой системы чрезвычайно просты и ясны. Первая из них заключается в том основном психологическом правиле, согласно которому, если мы хотим добиться затухания силы раздражителя, мы должны позаботиться о том, чтобы сделать его постоянным, привычным, совершенно неприметным и не вызывающим особой реакции. Чем в большее количество сочетаний входит данный раздражитель, тем легче достигаем мы того, что он делается неприметным и относительно нейтральным. Мы перестаем его замечать, как свет, как воздух, как привычную обстановку, и вырабатываем автоматические, самые тонкие и изящные, прочные и короткие реакции в обращении с ними.

Итак, первой задачей полового воспитания является угашение этой реакции на всякое лицо другого пола. Именно противоположной цели достигает раздельное воспитание. Желая достигнуть изоляции половых раздражителей и тем предохранить инстинкт от преждевременного обнаружения, раздельное воспитание подчеркивает разницу между полами, исключает между ними центр общения, сосредоточивая все внимание воспитанников на половых различиях. С первого же года мальчик приучается смотреть на девочку (и наоборот) как на существо совершенно другое, с другими интересами, общение с которым не дозволено и представляет что-то недостойное, стыдное и соблазнительное и с которым заранее исключены всякие товарищеские отношения. Самая система прежнего воспитания, скажем, в старой гимназии оставляла в отношениях обоих полов только такие формы общения, как танцы на балу, тайное ухаживание и флирт. Само собой разумеется, что это содействовало созданию особой замкнутой и нездоровой в половом отношении среды, в которой половой инстинкт был стеснен и ограничен, но, не получая выхода и разумного использования, бурно и ярко проявлялся в самых животных, резких и грубых формах.

В результате такого воспитания, естественно, вырабатывался взгляд, что никакие другие отношения, кроме половых, с женщиной невозможны, ибо женщина — прежде всего самка, и что всякое лицо другого пола уже по одному этому является сильнейшим раздражителем инстинкта. Нигде, в самых развратных местах, взгляд на женщину так не связывался с половыми особенностями, как в монастырях. Раздражитель именно потому, что он был необычайно редким, сохранял необычайную силу действия, и систему этого обучения справедливо называют сис