Социальной адаптации детей с нарушением зрения.

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение

для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для

обоснования системы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка.

Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся

понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха.

Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового

анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их

сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные

чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах,

их свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего

мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического

общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки

пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности

действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является

жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой

жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом

расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Для того чтобы понять удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может

приблизиться в результате передвижения. Здесь уместно заметить, что у ребенка

дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он

полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные

компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой

дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному

познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью

нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребенка

с нарушением зрения за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный

уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически одинаков с

нормально видящими детьми. Компенсирующая роль слухового восприятия при

слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-

двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других, полисенсорных чувствованиях.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость,

высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее

всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать

слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной

ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить

ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов,

машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять

слуховое восприятие с восприятием других модальностей, не только зрения, но и

обоняния, осязания, тактильного и др.

Осязательное восприятие.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей

действительности у нормально видящих детей показали, что в определенные периоды

развития дошкольники, в основном, опираются на визуальную ориентацию. Только к

концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при

зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов. Уровень

осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным

остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В.А. Зинченко и А.Г.

Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так

как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре,

поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении.

Поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития

незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают

зрительную ориентацию всем другим чувствам.

Данные положения получили подтверждения в наблюдениях за слабовидящими детьми по

анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов.

Почему же при слабовидении рука не становится активным фактором компенсаторного

развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения

зрения. Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними

на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и

начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам,

подключает оральное обследование, трогает части языком и губами. Рука для него

является первым информатором о предмете.

Слабовидящая Неля Д., 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1).

Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как

средство приближения объекта к глазам, только после зрительного анализа, начинает

действовать рука для овладения функцией предмета, но не для анализа его формы,

величины, структуры, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем

упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые

признаки.

Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями

воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у детей с нарушением зрения

особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме,

этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным

осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных

ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и

признаков

Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении детей с

нарушением зрения разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития

познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. Здесь уместно

подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной

ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть четко

организована, и дети в процессе систематических упражнений органов чувств

приобретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания

действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения

существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая

преодолевать зрительную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом зависит от того, как

приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его

самоощущения в ней. Для более комфортного ощущения себя человеку необходимо

осознание своих возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих

внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это

особенно актуально для детей с патологией зрения. Они должны достаточно точно и

конкретно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а

затем и сохранные анализаторы, чтобы адекватно ими действовать в окружающей

действительности.

В связи с этим выделяются две основные задачи:

- научить детей пониманию своих визуальных трудностей;

- развивать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными

анализаторами.

В связи с этим необходимо пройти сквозь так называемую школу самопознания и

развития ребенка того уровня сознания, при котором можно будет говорить о

сознательном отношении к самому себе и окружающему миру. Иначе говоря, ребенок с

патологией зрения сможет сознательно реализовать себя как полноценная личность

только в условиях осознания своих проблем и трудностей зрительной ориентации и тех

потенциальных возможностей, которые позволяют ему компенсировать имеющуюся

зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций.

В психологическом плане сознание выступает реально, прежде всего, как процесс

осознания человеком окружающего мира и самого себя. Как известно, сознание не

покрывает психической деятельности человека в целом, а служит для регуляции

поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными

условиями, в которых оно реализуется.

Сознание может быть направлено как на внешний мир, так и на сам субъект. На этом

основании выделяют сознание как отражение объективной реальности и самосознание как

отражение субъектом самого себя и своего внутреннего мира.

Процесс самосознания в психологии принято рассматривать как отражение в сознании

субъекта его собственных свойств и качеств, итогом которого становятся представления и

знания о себе самом, а также умение ориентироваться в окружающем мире сообразно

своим способностям и возможностям. Познавательные же способности обусловлены

состоянием сенсорных функций, мышления, речи, памяти, которые в условиях

зрительного дефекта развиваются сложнее.

Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное

на формирование критической оценки собственных возможностей и которое способствует

осознанию детьми собственного дефекта. Поэтому в процессе коррекционно-

воспитательной работы большое значение имеет организация оценочных ситуаций, где бы

дети смогли получить определенные знания о самих себе и возможность осознанно

действовать.

Важность данной проблемы познания себя и других, проблемы отношения к себе и

другим людям, проблемы регулирования своей деятельности и взаимоотношений с

окружающими объясняется теми трудностями, которые возникают у лиц с нарушением

зрения, как в процессе познания внешнего мира, так и нравственно-психологических

качеств человека и собственной личности.

В связи с этим в тифлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение

коррекции и компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в

психическом развитии детей школьного возраста. В ряде исследований установлена

зависимость развития компенсаторных: приспособлений от характера дефекта, времени и

степени нарушения зрительных функций, а также таких психологических факторов, как

осознание дефекта, установки на компенсацию, активной позиции индивида и

эффективности коррекционно-педагогического воздействия, организованного на основе

учета своеобразия развития детей с нарушением зрения.

Таким образом, от того, как понимаются закономерности сенсорного развития детей с

нарушением зрения, зависит весь процесс формирования адаптивных способностей и

успешность ориентации детей в окружающем мире.

В связи с этим надо было рассмотреть, как у детей с нарушением зрения в условиях

спонтанного развития, формируются представления о своих сенсорных возможностях, и

как осуществляется сенсорная ориентация с использованием различных анализаторов. Все

это основывается на уже имеющихся в литературе данных, указывающих на снижение

уровня сенсорного развития слабовидящих и слепых детей, а также детей с косоглазием и

амблиопией.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной

информации для осязательных действий, поэтому мы наблюдаем малую компенсаторную

активность при слабовидении, в отличие от слепоты, где рука активно и самостоятельно

ищет контакта с окружающим миром. Кроме того, обеднение зрительной информации

снижает познавательный интерес ребенка, что предопределяет весь ход развития

познавательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании понятий и понимании значения слов.

Склонность детей с недостатком зрения к чисто словесному знакомству с окружающим

особенно опасна в младшем возрасте; образные представления действительности

первоначально играют основную роль в формировании полноценных словесных значений,

и эту роль выполняет предметное восприятие.

Словесное знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. По существу

дети понаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе их

представляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и при тщательных

обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженный уровень обобщения,

абстракции и других мыслительных процессов.

При этом чем меньше чувственной информации получает ребенок, тем большим

вербализмом характеризуются его образы мышления, речи и памяти. Операционная и

регулирующая роль этих образов недостаточно выражена и без специальной

коррекционной работы овладение обобщенными способами изучения окружающей

действительности у детей со зрительной патологией крайне затруднено. Значительно

обедненный предметно-практический опыт слепого ребенка сосуществует с гораздо более

обширной, но по существу своему изолированной от чувственного опыта вербальной

информацией. Такое асинхронное развитие чаще всего проявляется в условиях

спонтанного развития и отсутствия специально направленного коррекционно-

педагогического воздействия.

На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно

представить определенным образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с

патологией зрения:

- нарушение зрения: снижение остроты зрения, четкости видения, снижение скорости

переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций,

нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и

количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.,

- обедненность представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного

опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода

развития всех познавательных процессов;

- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации,

приводящей к гиподинамии, а затем к снижению функциональных возможностей

организма;

- нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности,

снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах

деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к сам о

проявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства

взрослых.

Если проанализировать все существующие особенности психофизического развития детей

с нарушением зрения с точки зрения коррекционного воздействия, то можно представить

конкретные занятия, виды деятельности, наиболее тесно с ними связанные.

Каждый вид отклонений требует определенных форм и средств воздействия и

одновременно нуждается в тесной связи с другими сторонами отклонений и мерами

коррекционной помощи. В этом видится важнейший принцип взаимосвязанных и

взаимообусловленных дидактических средств, определяющих сущность организации

коррекционной работы, взаимосвязи всех психолого-педагогических и медицинских

средств воздействия позволяет видеть помощь детям как системное образование.

Литература

1.Аветисов Э.С., Ливадо Е.И. и др. Физкультура при близорукости.

2. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих

детей. Л., 1982.

3. Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением

зрения в процессе школьного обучения. СПб., 1991.

4. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М, 1969.

5. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. Под ред. Л.И.

Плаксиной, 1998.

6 Попутнева С.А. Особенности развивающего обучения слепых учащихся младших

классов. Киев, 1998.

7. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М.Воронеж,

1996.

8 Свиридюк Т.П. Воспитание самостоятельности слепых и слабовидящих дошкольников в

процессе организации обслуживающего труда.

9. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного

возраста. М., 1980.

10. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в

начальных классах. М., 1998.

11. Слабовидящие дети. Под ред. Кулагина Ю.А. и др. М., 1967.__

РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А. И. ГЕРЦЕНА

Дефектологический факультет

Кабинет семейного воспитания

ВОСПИТАНИЕ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ

Библиотечка для родителей

МОСКВА ─ 1993

Печатается по решению кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И.

Герцена.

Авторы: доц. В. А. Феоктистова ─ гл. I совместно с Э. М. Стерниной, гл. III,

приложение совместна с В Д. Озеровым; доц. В. М. Сорокин ─ гл.II; асс. А. М.

Витковская ─ гл. IV; проф. Л. С. Волкова ─ гл. V, асс. Н. Н. Зайцева ─ гл. VI,

VII; председатель Ассоциации родителей детей- инвалидов п о зрению В. Д .

Озеров ─ гл. VIII.

Научный редактор доц. В. А. Феоктистова.

В методическом пособии рассматриваются особенности развития детей в условиях

тяжелого зрительного дефекта и даются советы родителям по воспитанию слепых детей

дошкольного возраста в семье.

Пособие предназначено для родителей, а также учителей-дефектологов специальных

дошкольных учреждений, студентов дефекттологических факультетов.

Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена,

ОТ РЕДАКТОРА

Настоящее методическое пособие для родителей слепых детей

дошкольного возраста написано коллективом авторов ─ сотрудников кафедры

тифлопедагогики и логопедии РГПУ им. А. И. Герцена.

Содержание пособия отражает многолетнюю научно-практическую

деятельность авторов с детьми и подростками ─ инвалидами по зрению.

В пособии реализуется концепция отечественных дефектологов о

необходимости раннего управления развитием слепого ребенка с учетом

трудностей и особенностей его познавательной деятельности. Ведущая роль в

создании благоприятных условий для развития слепого ребенка, в коррекции и

компенсации вторичных отклонений, которые возникают в течение его жизни, в

их профилактике принадлежит родителям.

Авторы пособия показывают, что слепой ребенок способен преодолеть

трудности, стоящие на его жизненном пути, если родители и близкие помогут

ему реализовать его возможности и научат познавать окружающий мир без

участия зрения.

Результаты всей социально значимой деятельности родителей слепого

ребенка скажутся через 15-20 лет. Вырастет ли их ребенок самостоятельным

человеком, способным не быть в тягость окружающим, найдет ли он свое место в

жизни, зависит во многом от того, какую позицию в воспитании будут занимать

родители в ранний период жизни слепого ребенка.

Поскольку пособие является коллективным творчеством, его главы

отличаются стилем и формой изложения, но их объединяет общая идея:

формирование полноценной личности Вашего ребенка в Ваших руках!

Советы родителям отражают позитивный опыт воспитания слепых детей,

достигших в дальнейшем значительных успехов в труде, социальной

деятельности, создавших крепкие семьи, ставших опорой своих родителей.

Общение с семьями, где растут слепые дети, убеждает в том, что признание

родителями слепых детей способными к развитию всех врожденных качеств

приходит не сразу. Семья, как правило, проходит длительный путь исканий,

прежде чем признает, что тяжелый недуг ребенка может быть компенсирован. В

этом ей может помочь общение с другими семьями слепых детей. Поэтому

авторы пособия сочли необходимым поместить статью председателя

Ассоциации родителей детей-инвалидов по зрению В. Д. Озерова, который

показал пути преодоления тяжелого психического стресса семьи, где появился

слепой ребенок.

Коллектив авторов будет благодарен всем, кто выскажет предложения по

совершенствованию издания пособия. Ваши пожелания и предложения

высылайте по адресу: 197046 Санкт-Петербург, Малая Посадская, 26. РГПУ им.

А. И. Герцена. Кафедра тифлопедагогики дефектологического факультета.

“Если зрячий ребенок многое усваивает по

подражанию в естественном жизненном

опыте, то слепой ребенок должен специально

этому обучаться”.

Л. С. Выготский

I. СЕМЬЯ СЛЕПОГО РЕБЕНКА

Рождение ребенка ─ важное и ответственное событие в жизни каждой

семьи. Но иногда оно становится трагедией для семьи. Это происходит, когда у

новорожденного обнаруживается тяжелый физический дефект─ слепота или

слабовидение. Рождение ребенка со зрительным дефектом, как правило,

является неожиданным для семьи, не приносит матери облегчения, которого она

ждет к концу беременности. Наоборот, наступает период неопределенности и

тревоги, необходимость приспособления не к тому ребенку, которого ждали.

Родители задают вопросы и прежде всего себе: “Почему именно у нас родился

такой ребенок?”.

Родители слепого ребенка переживают чувство несправедливости к нему.

Оно естественно, хотя о нем редко говорят вслух. Чувство несправедливости

отрицательно отражается на психическом состоянии родителей: они замыкаются

в своих тягостных переживаниях, ревниво относятся к нормально видящим

детям своих друзей и знакомых. Ситуация может оцениваться родителями с

позиции: “Вот если бы мой ребенок видел, сколько б я могла ему дать. Но

поскольку он не видит, все, что я делаю, бесполезно”.

В случае, если слепым оказался второй или третий ребенок, подобный

вопрос звучит особенно остро: “Почему и за что мы так наказаны? Ведь у нас

никого среди близких не было с дефектом зрения”. Одновременно возникают

вопросы, от решения которых зависит дальнейшая судьба детей с дефектами

зрения: “Как может человек без зрения жить в мире зрячих?”, “Можно ли

вос-становить зрение моему сыну или дочке?”, “Будет ли наш ребенок веселым,

научится ли он играть, бегать?”, “Можно ли нашего ребенка обучить и

воспитать, как других детей?” и “Можно ли его развить физически и психически

так, чтобы он стал самостоятельной личностью?”

На последние три жизненно важных вопроса можно ответить сразу “да!”.

Слепой ребенок может стать веселым и подвижным, получить образование,

овладеть профессией, которая принесет ему материальную независимость и

самостоятельность. И значительная роль в этом в ранний период жизни слепого

или слабовидящего ребенка принадлежит семье.

Первые три года жизни ребенка (как зрячего, так и с дефектом зрения) ─ это

период, когда формируется “фундамент” его личности. В дошкольные годы

жизни ребенка устанавливается тесная связь между ним и матерью, другими

взрослыми членами семьи, которые стимулируют его развитие. Через общение

со взрослыми ребенок постигает опыт старших поколений, усваивает навыки

познавательной деятельности, которые с трудом постигаются в более поздний

период. Особенно важен этот период для ребенка со зрительным дефектом. Он

должен приспособиться к познанию мира без зрительного контроля. Это очень

трудная задача, и слепой ребенок не может с ней справиться сам. Уже с первых

месяцев жизни он должен иметь постоянную и систематическую помощь со

стороны родителей.

Горе родителей, связанное с рождением ребенка со зрительным дефектом,

по-разному влияет на его положение в семье, отношение к нему других членов

семьи. Многие родители убеждены, что, поскольку их ребенок не видит или видит

очень плохо, его надо постоянно охранять, оберегать от ушибов и всех

случайностей, которые могут возникнуть на жизненном пути. Родители и

близкие родственники не позволяют малышу самостоятельно ползать и ходить,

брать в руки предметы и манипулировать ими. Так, мама Кости М. старалась

уберечь его в первые годы жизни от всевозможных ушибов при

соприкосновении с окружающими предметами, запрещала мальчику

осматривать предметы руками. В результате познавательная активность у него

развивалась по пути ложной компенсации: Костя знакомился с предметами с

помощью рта и языка, как это делают дети на первом году жизни.

Потребовалось усилие со стороны тифлопедагогов и мамы, чтобы

преодолеть сложившийся стереотип к познанию окружающего мира и научить

ребенка активно использовать осязание, слух и другие сохранные органы чувств

во всех видах познавательной деятельности.

В таких семьях мать, отец, бабушка или дедушка стремятся выполнить за

ребенка все, даже те действия, которые вполне ему доступны. Малыш постоянно

слышит: “Ой, осторожно!”, “Мамочка тебе подаст, сделает сама” и т. д. Через

какой-то промежуток времени малыш убеждается в том, что окружающий мир

является чем-то страшным и опасным. Мама довольна, когда он тихо сидит в

кроватке или манеже и качается из стороны в сторону. Любое его желание

мгновенно выполняется окружающими. Свою роль родители этой группы видят

в “служении несчастному ребенку”, а затем и подростку, и взрослому. Такая

позиция значительно осложняет развитие ребенка с дефектом зрения,

обусловливает формирование отрицательных качеств личности (эгоцентризм,

апатичность, безволие), не способствует воспитанию у него познавательной

активности.

Другая группа родителей негативно относится к слепому или

слабовидящему малышу. Они стесняются и даже стыдятся своего ребенка,

стараются скрыть его дефект от окружающих. В результате усугубляется

изоляция ребенка от мира нормально видящих людей. Часто родители обвиняют

себя или друг друга в рождении ребенка с тяжелыми физическими недостатками

и несчастными считают себя, а не ребенка. Они лишают его своей любви и

заботы, искусственно изолируют от других детей и близких. Свою задачу видят

лишь в том, чтобы обеспечить ребенку необходимую помощь для поддержания

жизни, не верят в его возможность стать развитой личностью.

Неподготовленность родителей всем предыдущим опытом жизни к воспитанию

слепого ребенка приводит к тому, что большинство из них воспринимают

зрительный дефект малыша односторонне, как болезнь. Это правильно лишь

отчасти. Если исходить из того, что зрительный деф─ек тэ то болезнь, то

приходится признать, что главная задача родителей состоит в “лечении” болезни

ребенка.

Наш опыт общения с родителями слепых детей показывает, что некоторые

из них тратят годы на то, чтобы, надеясь на чудеса медицины и экстрасенсов,

“вернуть” ребенку несуществующее зрение. Упускается благоприятный

возрастной период в развитии слепого малыша, для которого слеп─о та

состояние, а не болезнь. Кроме медицинского аспекта, зрительный дефект

ребенка должен рассматриваться родителями как психолого-педагогическая

проблема.

Встречается и третья группа родителей, которая не признает факта

тяжелого зрительного дефекта ребенка. Они готовы поверить тому, что

зрительный дефект автоматически стимулирует интеллектуальную и речевую

деятельность ребенка, его музыкальные способности. Свою задачу родители

видят в создании условий и предпосылок для одностороннего развития

психических процессов и способностей.

Несколько лет тому назад в одну из школ слепых поступила девочка из

семьи музыкантов. Она значительно отставала в физическом, психическом и

интеллектуальном развитии от других детей. Но при этом любила и умела

слушать серьезную музыку, воспроизводить голосом части произведений

Чайковского, Моцарта и др. Вся забота родителей сводилась к тому, что они

вкусно кормили девочку, держали шесть лет в кровати и по нескольку часов в

день проигрывали кассеты и пластинки с записями музыкальных произведений.

Девочка оказалась не подготовленной к общению в коллективе сверстников,

обучению, активному познанию окружающего мира. Уровень притязаний

родителей этой группы не соответствует уровню возможностей их детей. В

результате на определенном этапе жизни (как правило, в подростковом возрасте)

у незрячих детей возникают стрессовые ситуации, нервные срывы, так как они

осознают, что не только не превзошли своих сверстников, но и значительно

отстают в развитии.

Анализ жизни семей, где растут и воспитываются дети с дефектами зрения,

показывает, что, несмотря на различные позиции, есть нечто общее, характерное

во взглядах родителей всех групп: слепые и слабовидящие дети занимают особое

положение в семье. Оно проявляется в сентиментальном детоцентризме,

который приводит впоследствии к социальной и психической зависимости от

окружающих. Но это не вина, а беда родителей детей с тяжелыми зрительными

дефектами. Ни мать, ни отец в своем подавляющем большинстве не готовятся

опытом всей предыдущей жизни к адекватному отношению к слепому ребенку,

не знают, как и чему его надо обучать, как с ним общаться. Для них слепой

ребенок ─ “сплошной вопросительный знак”. Даже те родители, которые

проявляют активность в получении необходимой информации о развитии

ребенка со зрительным дефектом, не знают, к кому следует обратиться за

помощью, где получить методическую литературу.

Большую заинтересованность в просвещении родителей слепых и

слабовидящих детей проявляют общества слепых нашей страны,

Санкт-Петербургская ассоциация родителей детей-инвалидов по зрению.

Издательство “Просвещение” в последние годы выпустило несколько сборников

и методических пособий по воспитанию слепого и слабовидящего ребенка в

семье. Но издаваемая в стране литература для родителей детей с дефектами

зрения имеется в ограниченном количестве и мало доступна тем, кто в ней остро

нуждается. Трудности, с которыми встречаются родители, особенно маленьких

слепых и слабовидящих детей, обусловливают необходимость издания

библиотечки по их воспитанию.

Прочитав библиотечку, родители найдут ответы на волнующие их вопросы

о причинах рождения слепых и слабовидящих детей, об особенностях их

физического развития в условиях зрительного дефекта, о возможностях и путях

стимулирования познавательной, игровой и другой деятельности малыша, о

способах общения с родителями, братьями, сестрами, о необходимости и

возможности обучения детей ориентировке на основе использования сохранных

органов чувств.

Библиотечка может быть полезна студентам тифлоотделения

дефектологических факультетов, которым предстоит работать педагогами

специальных дошкольных и школьных учреждений. Материалы библиотечки

помогут будущим тифлопедагогам глубже изучить детей и оказывать

действенную помощь родителям. И, наконец, библиотечка может быть

прочитана всеми теми людьми, кто еще не знает и не осознает того факта, что

среди нас живут дети с физическими недостатками, которые при благоприятных

условиях могут преодолеть последствия зрительного дефекта и найти свое место

в жизни. Содержание библиотечки нацеливает на внимательное и гуманное

отношение, доброжелательную и действенную помощь маленьким детям с

дефектами зрения в компенсации тех трудностей, которые встают на их

жизненном пути с момента рождения.

Л ит ер ат ур а

К о н д р а т о в Л М. Если ребенок не видит. М.: ВОС, 1991.

Ф е о к т и с т о в а В. А. Участие родителей в подготовке слепых детей и

подростков к самостоятельной социально-трудовой жизни в обществе // Сб.

Опыт социальной реабилитации незрячей молодежи средствами трудового обу-

чения профориентации. ─ М.: ВОС, 1988. ─ С. 11-16.

Х о р о ш С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого

ребенка // Дефектология. ─ 1991. ─ № 3 ─ С. 88-92.