Обучение изобразительной деятельности

Особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха, более позднее, чем у слышащих, становление предметной и игровой деятельности, речевое недоразвитие и трудности общения обуславли­вают некоторые особенности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей (А. А. Венгер, М. Ю. Pay). У дошколь­ников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое коли­чество стереотипных изображений. У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематиче­ского рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрос­лым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения су­щественных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладе­нии изобразительной деятельностью в определенной степени зави­сят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Задачи обучения изобразительной деятельности

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразитель­ной и конструктивной деятельности создаются условия для эстети­ческого и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной и конструктивной дея­тельности разработаны А. А. Катаевой (1972).

Основной задачей обучения детей изобразительной и конструк­тивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: форми­рование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предмета­ми. В процессе обучения формируются также другие уровни деятель­ности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определени­ем замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение прида­ется и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оце­нивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с за­данием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является формирование восприя­тия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить пред­мет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Свое­образие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. По­этому в процессе обучения проводится планомерное систематичес­кое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактиль­но-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по конту­ру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для переда­чи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяжен­ности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами дея­тельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: вырабо­танных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразитель­ной и конструктивной деятельности тесно связана задача формиро­вания представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представ­ления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя вос­принимаемое со словом. Накопление образов и соединение их со словом, умение видеть за словом разнообразные образы предмета или явления очень важно как для обогащения изобразительной де­ятельности, так и для руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Поэтому в процессе изобразительной деятельности ра­бота по формированию представлений оказывается тесно связан­ной с работой по развитию речи. С одной стороны — чувственный опыт детей закрепляется в слове, уточняются и расширяются зна­чения слов, связанных с воспринимаемыми предметами и объек­тами; с другой — детей учат за словесными обозначениями видеть конкретные объекты, понимать, что словом обозначается предмет, который может быть различным по цвету, форме, величине. Особое значение представляет этот аспект при обучении рисованию на ос­нове прочитанных детьми текстов, словесных описаний предметов.

Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной де­ятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и ин­струментов, действий, восприятием предметов и явлений, характер­ных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскраши­вать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значени­ями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисова­нии, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знако­мятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллектив­ных работ (панно, лепные постройки и др.) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, худо­жественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изоб­разительной деятельностью. Задача эстетического воспитания де­тей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с про­изведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одеж­ды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в фор­мировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициатив­ность, формируются элементы самооценки, развивается эмоцио­нальность восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, деко­ративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предмет­ной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, раз­витие навыков изобразительной и конструктивной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, в семье.

Содержание и методы обучения изобразительной деятельности

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно при­вить интерес к изобразительной деятельности, 'вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а также обыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реаль­но существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми опреде­ленных свойств и отношений предметов. У детей формируют вос­приятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, уме­ние различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощу­щения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В про­цессе дидактических игр у детей формируется представление о ве­личине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей при­знаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного про­странственного расположения двух предметов, понимание относи­тельности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отно­шений предметов происходит в разнообразных дидактических иг­рах, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах (ясельная—младшая группы) в качестве одного из методов использу­ется подражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действи­ям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений или лепных изделий, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе ри­сования, лепки, аппликации по образцу, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализиро­вать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображе­ния и их пространственное соотношение. Анализ образца прово­дится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененно­го восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможно­сти для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и сюжетного рисования и лепки. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников со сложной структурой нарушений развития. Занятия с использованием образца имеют место при обу­чении декоративному рисованию и аппликации, конструированию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения пред­метному рисованию и лепке является использование натуры. В про­цессе обучения рисованию и лепке с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей по­следовательно воспринимать предмет и его свойства, воспитатель учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сна­чала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основ­ные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают пред­мет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего вы­явление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисова­нием, ощупывание предмета перед лепкой. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано на­звание предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их рас­положение. Содержание текста соотносится с конкретными свой­ствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэто­му предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием или лепкой. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространствен­ного расположения элементов дети повторно обращаются к анали­зу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопо­ставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями слуха имеют рисование, лепка, аппликация, конструирование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий. И описаний, потому что представления детей могут быть актуализиро­ваны через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизво­дить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования или лепки с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив де­тям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагают­ся описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов уве­личивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, ко­торых не было в их опыте и которые являются результатом их во­ображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки. Рисование, лепка по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что тре­бует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом ри­сования. В качестве материала для рисования по представлению мо­гут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тема­тическое рисование, при котором в русле заданной темы дети мо­гут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты.

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной дея­тельности является рисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности глухих и слабослышащих дошкольников. Оно выражается в разви­тии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних пред­метов другим, умении рисовать по представлению реальные предме­ты и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предпо­лагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержа­ния рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обога­щать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.

§ 3. Формирование элементарной трудовой деятельности

Задачи формирования элементарной трудовой деятельности

В дошкольном возрасте важное значение имеет формирование элементарной трудовой деятельности, так как в ней развиваются потребность трудиться, трудолюбие, ответственность и другие важ­ные качества личности. Глухие и слабослышащие дети, поступающие в дошкольные учреждения, как правда не владеют элементарными навыками само­обслуживания, оказываются беспомощными в различных бытовых ситуациях,- В некоторой степени, то связано с физической ослабленностью, моторной неловкостью детей, но часто бывает обуслов­лено повышенной опекой их со стороны родителей: стремлением заменить (вследствие трудностей общения) доступные ребенку дей­ствия по самообслуживанию собственными. При правильной орга­низации трудовой деятельности дошкольников она может иметь до­статочно развитые формы, быть средством всестороннего развития детей с нарушениями слуха.

Среди главных задач рудового воспитания детей с нарушения­ми слуха следует отметить, во-первых, воспитание трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической го­товности к труду. В связи с этим важно формировать мотивацию трудовой деятельности детей, развивать интерес к разным формам труда, помощи старшим.

Во-вторых, очень важны развитие трудовых умений детей, овла­дение элементарной культурой труда. В зависимости от возраста у детей формируются культурно-гигиенические умения, связанные с трудом по самообслуживанию, хозяйственно-бытовым трудом, тру­дом в природе, у старших детей складываются некоторые умения по ручному труду. именно развитие трудовых умений предполагает овладение элементарной культурой труда, в которую входят: пони­мание цели действий, правильный отбор материалов и инструмен­тов с умением ими пользоваться, осуществление действий в опре­деленной последовательности, оценка результатов труда

В-третьих, большое значение имеют ознакомление детей с тру­дом взрослых, воспитание интереса и уважения к их труду. Все эти задачи способствуют становлению компонентов трудовой деятель­ности: формированию мотивов и целей труда, определению объек­тов и характера труда, правильному отбору инструментов и мате­риалов, становлению трудовой деятельности, умению оценить ее результаты.

"Общественно-социальное значение труда детей с нарушениями слуха связано с его воспитательным воздействием на личности. В труде формируются умение сотрудничать с детьми и взрослыми, привычка к трудовым усилиям и доведению дела до конца, настойчивость, само­стоятельность, стремление помогать взрослым и детям.

Труд в дошкольном возрасте имеет важное значение для ум­ственного развития детей: в процессе знакомства с назначениями, свойствами и качествами материалов и инструментов, овладения действиями с ними, планирования последовательности операции развиваются восприятие, представления, различные формы мышле­ния и мыслительные операции. В процессе трудового воспитания расширяются и конкретизируются представления детей о жизни и занятиях людей, о пользе и результатах их труда.

Труд также служит средством физического воспитания детей поскольку происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. Важное значение имеет формирование произволь­ности движений в процессе трудовых действий. Достижение трудо­вых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмо­циональный отклик.

Для детей с нарушениями слуха условия осуществления трудовой деятельности создают возможности для речевого развития, так как практические действия способствуют усвоению значений слов, необходимых для обозначения инструментов, материалов (картон, ткань, игла); объектов труда (коробочка, закладка); определения последовательности действий (сначала наметим, а потом пришьем пуговицы). В коллективно-трудовой деятельности создаются ус­ловия для общения детей, усвоения основных типов коммуникатив­ных высказываний в связи с выполнением различных практических действий. Дети учатся понимать и выполнять трудовые поручения («Вытри пыль», «Вымой листья», «Собери игрушки»). Начиная со средней группы, они учатся сообщать о выполненных действиях («Я полил цветы», «Я собрала игрушки»).В зависимости от этапа обучения используются разные формы речи: в ясельной и младшей группах — устная и письменная. Начиная со средней группы в дет­ском саду для глухих речевой материал предъявляет устно-дактильная. Для слабослышащих детей речь предъявляется в устной форме.. При необходимости отработки и уточнения значения и струк­туры слов и фраз она подкрепляется письменно.

Содержание и методы формирования элементарной трудовой деятельности

Трудовая деятельность детей генетически связана с предметной и игровой. Несмотря на то, что труд детей младшего дошкольного возраста чаще всего возникает в игре, трудовая деятельность в от­личие от игры является продуктивной, т. е. труд имеет результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка или коллектива детей и взрослых. У младших дошкольников подража­ние трудовым действиям взрослых происходит в игре, когда детей привлекает не достижение результата, а непосредственно действие, связанное с игрой.

К старшему дошкольному возрасту трудовая деятельность при­обретает самостоятельное значение. Для детей становятся интерес­ны и доступны мотивы труда, они могут определять цели выполне­ния трудовых действий, владеют способами их достижения. При этом в некоторых случаях труд начинает обслуживать игру: дети изготавливают коврики для продажи их в магазине или для укра­шения квартиры, пекут печенье для угощения гостей и др. К кон­цу дошкольного периода трудовая деятельность полностью обособ­ляется от игры, что является следствием становления основных компонентов трудовой деятельности, овладения ребенком трудовы­ми процессами.

Развитие трудовой деятельности в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха происходит при организации различ­ных режимных моментов, на прогулках, в связи с другими видами детской деятельности, и прежде всего игрой, на специальных заня­тиях, которые предусмотрены учебным планом с младшей группы, а также в семье.

Первым по времени ребенок овладевает самообслуживающим трудом, основной особенностью которого является направлен­ность на себя, а результатом умение обслужить себя. Начиная с преддошкольного возраста детей учат соблюдать правила гиги­ены, самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетными принадлежностями.

Культурно-гигиенические навыки формируются в течение всего дошкольного периода. Их сформированность является в дальней­шем одним из условий готовности ребенка к школе. Эти навыки развиваются в семье и в детском саду. Приучение детей раннего и дошкольного возраста к самообслуживанию — длительный процесс, требующий со стороны взрослых систематического воспитания на­выков, учета особенностей моторного и познавательного развития детей с нарушениями слуха. Большое значение имеет предъявление одинаковых требований со стороны всех взрослых к умению ребенка следить за собой, обслуживать себя. Особенно важно предъявление одинаковых требований к труду по самообслуживанию как со стороны педагогов, так и в семье, поскольку нередко родители. Испытывая затруднения в общении с ребенком или жалея его, выполняют трудовые действия за ребенка сами.

В процессе формирования навыков самообслуживания на каж­дом этапе обучения дети овладевают приемами самообслуживания в одевании и раздевании, умении следить за чистотой тела и опрят­ностью одежды, приеме пищи и поведении во время еды. Помимо трудовых умений у детей развиваются такие качества, как аккурат­ность, самостоятельность, желание и умение помогать друг другу. Складываются и некоторые коммуникативные умения: обратиться за помощью к взрослым или другом ребенку, поблагодарить, рас­сказать или отчитаться о сделанном.

Хозяйственно-бытовой труд предполагает умение поддерживать порядок в группе и классе, дома, участвовать в организации быто­вых процессов (накрыть на стол, провести уборку в группе, подго­товить класс к занятиям и др.). 0собенностью этого вида труда является его общественная направленность, так как он направлен на удовлетворение потребностей коллектива. Обучение хозяйствен­но-бытовому труду начинается со средней группы осуществляется как посильная помощь воспитателям, сурдопедагогу. Дети по­могают собирать игрушки, подметать пол, накрывать на стол и уби­рать посуду, раздавать дидактический материал перед занятиями и др. Приучают детей к хозяйственно-бытовому труду также дежур­ства в столовой и по подготовке к занятиями)

Труд в природе связан с наличием у детей представлений о рас­тениях и животных, с пониманием необходимости ухода за ними. В условиях детского сада дети учатся кормить животных, чистить их клетки, ухаживать за растениями, расчищать снег, собирать ли­стья и др. В процессе труда В природе дошкольники приобретают навыки обращения с орудиями труда (лопатой, лейкой и т. д.). Труд в природе имеет важное значение для экологического воспитания детей.

Выполнение большей части трудовых поручений, связанных с трудом хозяйственно-бытовым и трудом в природе, воспитывает у детей умение действовать сообща, в коллективе. Воспитатели ис­пользуют совместные формы труда (вдвоем, втроем) для выполне­ния общей работы, помогают определить ее цель, спланировать ход предстоящей работы, распределить обязанности. Надо подчеркнуть, что вместе можно сделать порученное дело быстрее и лучше.

Ручной труд вводится на третьем году обучения. Этот вид труда требует владения ножницами, клеем, бумагой, иглой и другими ин­струментами. Дети на занятиях по ручному труду учатся приемам работы с бумагой, картоном, природными материалами. Они изготав­ливают игрушки, мебель для кукол, флажки для украшения помеще­ния и др. Изготовление различных вещей приучает детей анализи­ровать свойства материалов, способы использования различных инструментов, выделять и сравнивать части предметов, обсуждать последовательность их изготовления, что создает условия для раз­вития восприятия, мышления, образной памяти. Этот вид труда наиболее близок к предметно-практической деятельности в школе глухих, в процессе ручного труда создаются предпосылки для пе­рехода к этому виду уроков.

Основными методами трудового воспитания служат: расчленен­ный показ способов и последовательности выполнения доступных действий, действия совместные и по образцу, по словесной инст­рукции.

Выбор методов в обучении трудовым действиям зависит от возра­ста детей, состояния их моторики, восприятия, внимания. Поэтому важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности до­школьников с нарушениями слуха, используя различные методы и предъявляя дифференцированные требования к уровню сформиро­ванности у детей различных трудовых умений и навыков.

Таким образом, формирование трудовых умений и навыков, связан­ных с разными видами труда (самообслуживание и формирование культурно-гигиенических навыков, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд) представляет одно из важных направлений трудового воспитания детей с нарушениями слуха. Другое важное направление — ознакомление детей с трудом взрослых, воспитание интереса и уважения к нему и его результатам. Эти два направ­ления трудового воспитания детей реализуются комплексно, так как они тесно связаны.

Ознакомление с трудом взрослых в условиях дошкольного уч­реждения начинается с организации наблюдений за трудом таких близких детям людей, как няня, воспитатель. Воспитатели под­черкивают значение этой работы: «Тетя Оля помыла пол, в группе стало красиво». «Дядя Коля подметает двор, убирает мусор. Кру­гом чисто, красиво». Воспитатели обращают внимание на инстру­менты и предметы, как люди пользуются ими; учат детей подражать действиям взрослых, имитировать их в играх. Организуют экскурсии по детскому саду: на кухню, в медицинский кабинет, в прачечную. Дети знакомятся с поваром, медсестрой, дворником, наблюдают за их действиями. Для обогащения и уточнения материалов наблюдений используются беседы, рассматривание картинок, просмотр диафиль­мов, в процессе которых уточняются названия наиболее простых профессий, характерные действия, необходимые для их выполнения инструменты.

В старшем дошкольном возрасте ознакомление с трудом взрослых носит более систематический характер и связано с расширением представлений детей о занятиях и профессиях людей. Эта работа проводится на экскурсиях, занятиях по ознакомлению с окружа­ющим миром и по развитию речи. Дети знакомятся с такими про­фессиями, как продавец, врач, водитель, строитель, парикмахер, учительница. У ребят формируются представления о деятельно­сти представителей разных профессий, складывается интерес к ним. Этому способствуют беседы, рисование по результатам экскурсий, подготовка альбомов, изготовление атрибутов для сюжетно-ролевых игр и т. д. Важным средством активизации сформированных представлений и знаний о деятельности представителей разных профессий является организация сюжетно-ролевых игр, в которых дети выступают в различных ролях, что отражает понимание ими деятельности людей. В процессе всей работы по ознакомлению с трудом взрослых педагоги акцентируют внимание на результатах труда, его значимости для людей («Врач вылечил Ваню — он здо­ров». «Шофер быстро привез больного в больницу»). Важно, что­бы система работы по трудовому воспитанию детей формировала у детей желание помогать старшим, выполнять работу быстро и ак­куратно, доводить дело до конца, испытывать радость от работы.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как разные виды деятельности влияют на психическое развитие ребенка с недостатками слуха?

2. Как в задачах обучения игровой деятельности глухих и слабослышащих дошкольников отражены особенности их игр?

3. Какие педагогические условия способствуют развитию игр дошкольни­ков, имеющих нарушения слуха?

4. Как осуществляется руководство играми детей с нарушениями слуха на разных этапах их воспитания в детском саду?

5. Посетите занятие по обучению сюжетно-ролевой игре в детском саду для глухих или слабослышащих детей и проанализируйте его с точки зрения ис­пользуемых методов и приемов.

6. Назовите основные задачи формирования изобразительной деятельнос­ти дошкольников с нарушениями слуха.

7. Какие методы и приемы в большей степени способствуют развитию твор­ческого отношения ребенка к изобразительной деятельности?

8. Посетите занятие по рисованию или лепке в детском саду для слабослы­шащих или глухих. Проанализируйте содержание занятия и применяемые в обучении методы.

9. Как реализуется деятельностный подход к развитию речи дошкольни­ков, имеющих нарушения слуха, в процессе игр, рисования, конструирования, труда?

10. Какова роль трудовой деятельности в развитии детей с нарушениями
слуха?

Литература

Ветер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельно­сти. - М., 1972.

Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М, 1975.

Головчиц Л. А. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное вос­питание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М, 1993.

Катаева А. А. и др. Конструирование и изобразительная деятельность де­тей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1972.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М, 1991.

Pay М. Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 кл.). - М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М, 1978.

Глава 3. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха

В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее вре­мя используется коммуникативно-деятельностная система, сущ­ность которой заключается в формировании речи как средства об­щения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50—60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей. Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществле­ны Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников со держится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушения ми слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; пси­хологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого разви­тия неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаи­мосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выгот­ского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка. Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуни­кативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практи­ческой деятельности как необходимого условия возникновения по­требности в речевом общении; создание преднамеренных и ис­пользование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний; организацию рече­вой среды, создание которой предполагает постоянное мотивиро­ванное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотрение основных современных психолингвистических теорий и учет наи­более важных положений в методике развития речи неслышащих и слабослышащих дошкольников (Л. П. Носкова, 1991). В качестве одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении язы­ка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет наме­тить пути овладени