Глава 3. Взаимосвязь в работе педагогического коллектива

§ 1. Личность сурдопедагога и характеристика его деятельности

Успех в воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом в значительной степени зависит от профессиональной ком­петенции и личностных качеств сурдопедагога. Специалист-сурдо­педагог должен понимать свое профессиональное назначение как оказание разносторонней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, следствием которой может быть вы­сокий уровень их реабилитации и интеграции в среду нормально слышащих людей. Наряду с профессиональными знаниями важное значение имеют личностные качества сурдопедагога, которые опре­деляют стиль отношений с детьми, родителями, другими сотрудни­ками дошкольного учреждения, формируют его авторитет. Среди качеств личности сурдопедагога к важнейшим можно отнести лю­бовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родите­лям больного ребенка, желание и умение не только оказать им про­фессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие. Важными качествами личности сурдопедагога явля­ются глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов.

Сурдопедагог должен обладать высоким уровнем профессиональ­ной подготовки, что предполагает как хорошее владение профессио­нальными знаниями, так и высокий уровень общего гуманитарного образования. В силу своей профессиональной подготовки (высшее дефектологическое образование по специальности «сурдопедагоги­ка» или «коррекционная дошкольная педагогика») сурдопедагог воз­главляет небольшой педагогический коллектив группы, куда поми­мо него входят два или три воспитателя, музыкальный руководитель. От личностных качеств и профессиональной компетенции сурдопе­дагога в значительной степени зависит отношение всех членов кол­лектива к детям, понимание задач и направленности развивающей и коррекционной работы, взаимосвязь с родителями.

Сурдопедагог в полной мере отвечает за уровень коррекционно-воспитательной работы в группе, с которой он, как правило, работа­ет несколько лет. Основная работа осуществляется им в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий по трем разде­лам программы: развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению, формированию элементарных математи­ческих представлений. Он также осуществляет развивающую и коррекционную работу с детьми в их свободной деятельности, при про­ведении режимных моментов.

Для осуществления профессиональной деятельности сурдопеда­гог должен знать:

—анатомо-физиологические основы нарушений слуха, методы их профилактики;

—аудиологические основы реабилитационной работы и слухо­протезирования;

—детскую и специальную психологию (сурдопсихологию);

—дошкольную и специальную педагогику (сурдопедагогику);

—методы психолого-педагогического изучения детей с наруше­ниями слуха;

—методики общеразвивающей и коррекционной работы с деть­ми, имеющими различную степень снижения слуха, а также комби­нированные нарушения;

—приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха;

—современные достижения в области отечественной и зарубеж­ной сурдопедагогики.

Сурдопедагогу необходимо уметь организовать психолого-педаго­гическое изучение ребенка с нарушенным слухом: провести провер­ку состояния его слуха; речи; выявить уровень развития познаватель­ной деятельности, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности. Особое значение имеет владение методами и приемами развивающей и коррекционной ра­боты. Первостепенное значение приобретает знание сурдопедагогом специальных методик формирования речи, развития слухового вос­приятия, обучения произношению, умение использовать их в рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важ­но уметь грамотно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными слуховыми аппа­ратами, а также техническими средствами обучения, в том числе и компьютерными программами, направленными как на обогащение общего и речевого развития детей, так и на специальную работу над произношением («Видимая речь» и др.).

Успех в решении этих задач предполагает широкую ориентиров­ку сурдопедагога в современной литературе по сурдопедагогике, сурдопсихологии, дошкольной педагогике. Знания в области дости­жений медицинских наук (аудиологии, сурдологии и др.), техничес­ких достижений (сурдотехника) позволят поддерживать связь в работе с врачами, техниками, грамотно вести работу с родителями, правильно ориентировать их в современных методах лечения, слу­хопротезирования, обучения детей.

Необходимый компонент профессиональной подготовленности сурдопедагога — знание различных программ воспитания и обуче­ния детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. Сурдопедагог должен быть осведомлен в современных концепци­ях дошкольного образования, знать основные программы воспита­ния детей в массовых детских садах, при необходимости уметь ис­пользовать развивающие технологии в работе с детьми, имеющими нарушения слуха.

Сурдопедагогу необходимо знать систему школьного обучения, содержание и формы организации обучения в школе для неслыша-щих и в школе для слабослышащих и позднооглохших детей, прояв­лять осведомленность в программах обучения для начальной школы каждой из указанных категорий детей.

Для деятельности сурдопедагога важно систематически знако­миться с учебно-методической литературой по вопросам воспита­ния и обучения глухих и слабослышащих детей разного возраста, новинками детской литературы, которые могут использоваться в работе с детьми в дошкольном учреждении и дома.

Сурдопедагог должен хорошо понимать социальное положение лиц с нарушениями слуха разного возраста, знать законодательные документы, направленные на социальную поддержку детей-инвали­дов, уметь правильно раскрыть их суть; знать важнейшие междуна­родные организации, обеспечивающие поддержку и социальную защиту глухих и слабослышащих детей.

§ 2. Взаимодействие в работе педагогического коллектива

Для успешного решения задач воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников важно обеспечить единство в ра­боте педагогического коллектива группы, включающего сурдопе­дагога, воспитателей, а также других специалистов, работающих в дошкольном учреждении: педагога-психолога, музыкального ру­ководителя, инструктора по физическому воспитанию. Эти специа­листы осуществляют разностороннее воспитание детей, в тесном взаимодействии практически определяют эффект коррекционного воздействия.

Значительная нагрузка в осуществлении воспитательной и коррек­ционной работы в группе связана с деятельностью сурдопедагога. Не менее значима работа воспитателей, которые организуют различные режимные процессы, проводят групповые занятия в утреннее и послеобеденное время по физическому воспитанию, игре, труду, изобразительной деятельности и конструированию, ознакомлению с окружающим миром, участвуют в музыкальных занятиях. Дея­тельность воспитателей направлена на обеспечение физического, познавательного, социального, эстетического развития, является важной составной частью воспитательно-образовательной и коррек­ционной работы

I к'смотря на важность профессиональной деятельности каждо­го специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются деш~

Прежде всего важно обеспечить взаимосвязь в работе сурдопеда­гога и воспитателей, так как эти сотрудники ежедневно проводят раз­ностороннюю работу с детьми данной групив^ Это взаимодействие реализуется в таких сторонах их деятельности, как организация изу­чения детей группы, тщательный анализ программ по различным разделам воспитания и обучения, перспективное и ежедневное плани­ровапие, взаимопосещения и анализ занятий, проведение комплексных занятий, организация досуга и развлечений детей, работа с родите­лями. К осуществлению работы по этим направлениям также привле­каются музыкальный руководитель, психолог.

Рассмотрим основные направления совместной работы сурдо­педагога и воспитателей. Уже на этапе комплектования группы, до прихода детей в детский сад, сурдопедагог и воспитатели продумы­вают и осуществляют оснащение педагогического процесса дидакти­ческими средствами, создают условия, необходимые для воспитания и обучения детей. С этой целью продумывается рациональное раз­мещение оборудования в классе, оснащение игровых уголков, в за­висимости от возраста детей размещение спортивного, трудового инвентаря. Особое значение придается специальным средствам, необходимым для коррекционной работы:, определяется место ус­тановки стационарной звукоусиливающей аппаратуры, проверяется ее исправность, определяются технические средства для проведе­ния индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению (тренажеры и другие технические средства). Педагоги группы совместно продумывают размещение наборных полотен для табличек и картинок, подбирают демонст­рационный и раздаточный материал,™ различным разделам ра­боты.

Совместное психолого-педагогическое изучение детей предпола­гает участие в его проведении воспитателей, сурдопедагога, психо­лога. Целью первичного обследования является изучение особен­ностей физического и моторного развития детей, уровня развития познавательной деятельности, сформированное™ разных видов детской деятельности, проверка состояния слуха, речи, особеннос­тей личностного развития. Каждый из членов педагогического кол­лектива принимает участие в обследовании ребенка. Сурдопедагог координирует деятельность других специалистов, согласует с ними формы проведения различных разделов психолого-педагогического изучения ребенка (см. главу «Психолого-педагогическое изучение детей в дошкольном учреждении »)Гх„

Совместное планирование работы. Взаимодействие в работе сур­допедагога и воспитателей особенно полно проявляется в анализе программ и осуществлении ежедневного и перспективного плани­рования. Прежде веешхшределяются основные задачи воспитания и обучения детей данной возрастной группы и конкретные задачи работы по различным разделам программы. Это дает основания выявить связи между разделами, определить общую тематику заня­тий, вариативность методов и приемов работы. Обеспечение сквоз­ной тематики по ряду разделов помогает обеспечить усвоение ма­териала в разных видах деятельности, обеспечить связь наглядных и практических методов со словесными. Воспитатель и сурдопеда­гог могут установить тематическую связь между разделами: «Игра», «Изобразительная деятельность», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи». Например, тема «Игрушки» в младшей группе предполагает знакомство со свойствами и назначением иг­рушек в процессе ознакомления с окружающим, организацию ди­дактических игр и обыгрывание игрушек на занятиях по игре, уточ­нение свойств, частей игрушек в ходе рисования. На занятиях по развитию речи происходит уточнение значения и структуры слов, обозначающих игрушки; формируются умения воспринимать их слухо-зрительно, глобально различать на табличках, понимать раз­личные конструкции с этими словами и использовать их в общении. Воспитатель использует преимущественно наглядные (демонстра­цию предметов, наблюдения за объектами природы, рассматривание картинок, просмотр мультфильмов и др.) и практические (рисование, лепка, конструирование, обыгрывание игрушек, дидактические игры) методы в сочетании со словесными. Сурдопедагог применяет боль­ше словесные методы (ответы на вопросы, чтение, письмо, состав­ление рассказов, заучивание стихов), которые также сочетаются с наглядными и практическими. В одних случаях сурдопедагог в пла­нировании материала по развитию речи предполагает предваритель­ное проведение занятий воспитателем с целью накопления нагляд­ных представлений («Животные», «Овощи-фрукты», «Растения», «Времена года»), в других — он планирует тематику занятий, кото­рая предполагает продолжение в работе воспитателя. Например, на занятиях по развитию речи сурдопедагогом может быть запланиро­вана работа над чтением и пониманием сказки. В процессе этой работы дети читают сказку, рассматривают иллюстрации, отвечают на вопросы. Уместно продолжение работы над сказкой в виде иллю­стрирования фрагментов и создания книжки-самоделки на заняти­ях по рисованию, драматизации сказки на занятиях по игре, органи­зации спектакля по данной сказке для малышей. Как видим, единый тематический и речевой материал усваивается детьми в разных ви­дах деятельности, что формирует мотивацию и интерес к данной те­матике, позволяет обеспечить лучшее усвоение программного мате­риала. Однако преемственность в планировании не означает диктата со стороны сурдопедагога, его желания подчинить решению обуча­ющих задач всю систему планирования.

Важным аспектом работы воспитателей и сурдопедагога являет­ся создание слухо-речевой среды, которая предполагает постоянное мотивированное общение с детьми, предъявление единых требова­ний к речи детей. Сурдопедагог и воспитатели обсуждают единые требования к использованию разных форм речи, осуществляют кон­троль за устной речью детей. Это требует хорошего знания воспита­телями словаря детей, состояния их произносительных навыков. Дефектолог должен учить воспитателей формам контроля за произ­ношением, давать консультации по работе со звукоусиливающей ап­паратурой.

Очень важно всем педагогам группы совместно подобрать рече­вой материал, который будет использоваться в быту, в свободных играх, при организации занятий. Это в основном слова и фразы раз­говорно-обиходного характера: приветствия, извинения, благодар­ность и др. В зависимости от возраста детей и состояния их речи определяется речевой материал, который употребляется в течение квартала в разных видах деятельности. Например, для детей млад­шей группы это слова: «привет», «пока», «спасибо», «хочешь?» «не плачь», «не толкай», «помоги», «надень», «сними» и др. В подгото­вительной группе речевой материал усложняется: «здравствуйте», «до свидания», «извините», «соскучился», «обиделся...». Постоян­ное использование этих слов во взаимодействии взрослых и детей может способствовать включению их в словарь детей_

В ежедневной работе связь сурдопедагога и воспитателей заклю­чается в обсуждении результатов проведения занятий и организа­ции свободной деятельности, взаимопосещениях, проведении ком­плексных занятий. Постоянного совместного внимания требует изготовление наглядных пособий, проведение экскурсий, где так­же могут быть объединены усилия всех педагогов.

Одной из форм совместной деятельности сурдопедагога, воспита­телей и музыкального руководителя является организация празд­ников и развлечений. Это и проведение дней рождения детей в груп­пе, организация театрализованных игр, приглашение детей другой группы на постановку сказки. Среди праздников и развлечений большое значение придается проведению утренников, которые тре­буют длительной совместной подготовительной работы музыкаль­ного руководителя, воспитателей и сурдопедагога. Дефектолог и воспитатели принимают участие в разработке сценария, который предлагает музыкальный руководитель, обсуждают его содержа­ние с точки зрения возможностей участия в нем каждого ребен­ка. Сурдопедагог подбирает речевой материал с учетом речевых возможностей детей: загадки, шарады, стихи, заранее отрабатывает их выразительное чтение на индивидуальных занятиях. Воспита­тель готовит подвижные игры, шутки, фокусы, помогает детям разучить танцы и песенки. Совместное участие всех педагогов груп­пы делает праздник для детей и родителей особенно запоминаю­щимся.

Сурдопедагог и воспитатели осуществляют работу с родителями, которую надо вести систематически и целенаправленно. Педагоги группы сообща должны создать у родителей настрой на совместную работу по воспитанию и обучению детей. Прежде всего необходимо узнать состав семьи, взаимоотношения в семье, отношение к ребен­ку, желание родителей участвовать в воспитательной и образователь­ной работе. Важно выяснить наличие в семье лиц с нарушениями слуха, способы общения с ребенком, представления взрослых о воз­можностях ребенка и его дальнейшем развитии. Необходимо устано­вить, как соотносится режим ребенка дома с режимом детского сада, дать родителям необходимые рекомендации.

В дошкольных учреждениях используются различные формы работы с родителями: родительские собрания, круглые столы, кон­сультации, открытые занятия, выставки детских работ, праздники, уголки для родителей и т. д. В их организации принимают участие и учитель-дефектолог, и воспитатели. Они совместно обсуждают план работы с родителями, намечают участие каждого педагога в разных мероприятиях. Целесообразно планировать проведение роди­тельских собраний, на которых сурдопедагог познакомит с основны­ми направлениями коррекционно-образовательной работы с детьми данной группы, а воспитатели сообщат о содержании воспитатель­ной работы. Все педагоги определяют общий уровень требований к ребенку, который должен быть в семье. Во время консультаций и организации круглых столов педагог дает рекомендации по орга­низации развития речи и слухового восприятия, а воспитатели — по организации режима дня, формировании навыков самообслужи­вания, обучении детей играм, рисованию. Воспитатели организуют выставки детских работ, обязательно комментируют успехи детей в лепке, рисовании, формируют у родителей уважительное отноше­ние к деятельности ребенка.

Совместно сурдопедагог и воспитатели оформляют уголки для родителей, в которых представлены материалы по воспитанию и обучению детей, интересные статьи на актуальные темы из журна­лов и газет, новинки литературы по дошкольной и специальной педагогике.

Как правило, на выходные и праздничные дни родители получа­ют задания по развитию речи детей, активизации навыков общения. Важно, чтобы эти задания не были ориентированы на повторение материала в форме занятий, а были направлены на обогащение об­щего развития ребенка. Воспитатель, как и сурдопедагог, может дать интересное задание, связанное с наблюдениями за животны­ми, явлениями окружающего мира, попросить детей подготовить рисунок или лепную поделку по определенной теме, подобрать игрушки для игры по интересной ребенку теме. Сурдопедагог и воспитатели должны вызывать доверие у родителей, быть их дру­зьями и советчиками в деле воспитания детей.

Глава4. Психолого-педагогическое изучение детей в дошкольном учреждении

§ 1. Организация психолого-педагогического изучения

С целью получения данных о развитии детей, необходимых для планирования и организации коррекционно-педагогической работы, при поступлении в дошкольное учреждение проводится их психоло­го-педагогическое изучение. В его проведении участвуют сурдопе­дагог, воспитатели, психолог дошкольного учреждения, которые по­лучают информацию о ребенке в процессе наблюдений за ним и в ходе специального индивидуального обследования. Изучение детей проводится в первые две недели после поступления ребенка в дет­ский сад, но при условии, что ребенок адаптирован к его условиям, а его поведение естественно и свободно. При необходимости, особенно при изучении детей раннего возраста, дошкольников с комбиниро­ванными нарушениями сроки проведения обследования могут быть увеличены. Психолого-педагогическое обследование включает в себя:

— информацию о раннем развитии ребенка;

— характеристику поведения, эмоционально-волевой сферы, черт характера;

— выявление особенностей физического и моторного развития;

— характеристику развития разных видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой;

—знакомство с уровнем познавательного развития;

—проверку состояния слуха;

—проверку состояния речи.

Часть информации о ребенке собирает воспитатель в процессе наблюдений и специально организованных игр. Другую часть по­лучает сурдопедагог в беседе с родителями, при изучении докумен­тации, проведении наблюдений и индивидуального обследования.

Первоначально сурдопедагог, воспитатели и психолог знакомятся с заключением и рекомендациями ПМПК, данными о состоянии слуха, речи, интеллекта, внимательно анализируют аудиограммы и другие документы.

Важным компонентом изучения вновь поступившего в детский сад ребенка является сбор информации о его раннем развитии. Сур­допедагогу необходимо специально выделить время для подробной беседы с матерью, выяснив все особенности индивидуального раз­вития ребенка. Иногда информация о раннем развитии воспитан­ника собирается в процессе письменного анкетирования, которое должно быть дополнено беседой с родителями. Сурдопедагогу важ­но получить следующую информацию:

—данные о родителях (возраст, род занятий, наличие нарушений слуха), о других детях в семье;

—данные о беременности матери, заболеваниях в ходе беремен­ности; родах; росте, весе ребенка при рождении;

—перенесенные ребенком заболевания и методы их лечения (ис­пользование ототоксических антибиотиков и др.);

—данные о физическом и моторном развитии ребенка: когда на­чал держать головку, стоять, сидеть, ходить;

—данные о речевом развитии: когда начал лепетать, появились ли слова и в какие сроки; что произносит в настоящее время;

— предполагаемые причины и сроки снижения слуха;

—реакция на звуки (бытовые звуки, радио, телевизор, громкая речь);

—способы общения ребенка с членами семьи, с другими детьми, в новой обстановке (естественные жесты, указания на предметы и предметные действия, звукосочетания, лепетные или усеченные сло­ва, короткая фраза);

—любимый вид деятельности; игровые интересы ребенка: люби­мые игры, игрушки;

—условия воспитания ребенка до поступления в детский сад (дома, в массовом дошкольном учреждении);

— наличие и использование индивидуальных слуховых аппаратов;

— организация занятий с ребенком в семье, участие сурдопедагов в консультировании родителей.

§ 2. Содержание психолого-педагогического обследования

Сурдопедагог тщательно анализирует полученные данные, соот­носит их с заключением психолого-медико-педагогической комис­сии. Затем он проводит обследование, которое включает в себя не-скодько направлений.

/Прежде всего педагог знакомится с внешним видом ребенка. Это важно, так как некоторые особенности внешнего вида свидетель­ствуют о наличии определенных заболеваний и отклонений или их

происхождении (например, своеобразная внешность при наличии некоторых генетических заболеваний). Педагог выявляет соответствие физического развития возрасту, потому что значительное отставание или, наоборот, значительное опережение в росте, весе может свиде­тельствовать о наличии отклонений в деятельности организма и в дальнейшем потребовать консультаций врачей. Необходимо зафик­сировать наличие других особенностей внешнего вида, например амимичное выражение лица, маскообразную улыбку и другие осо­бенности внешнего вида у ребенка.

Внимание сурдопедагога должно быть акцентировано на состо­янии общей и мелкой моторики: координации движений, опреде­лении ведущей руки, темпе и согласованности движений рук. На­блюдения за состоянием крупной и мелкой моторики проводятся в течение всего обследования, предъявляются также и специаль­ные игры и упражнения, в ходе которых ребенок выполняет ряд упражнений по подражанию взрослому. Состояние мелкой мо­торики также выявляется в процессе проведения различных игр («Бирюльки», «Пирамидки», «Шарики», «Колечки» и др.), уп­ражнений на перекладывание мелких предметов, опускание их в сосуд с высоким горлышком, обыгрывание предметов различной величины и формы.

Сурдопедагог обследует уровень развития познавательной де­ятельности ребенка: восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения. Состояние познавательной деятельности в значитель­ной степени определяет обучаемость ребенка, эффективность педа­гогического воздействия. Если в дошкольном учреждении работа­ет педагогог-психолог, ему принадлежит ведущая роль в изучении умственного развития дошкольника, и он координирует свою дея­тельность с сурдопедагогом.

Детям в возрасте трех-пяти лет дают задания, в которых выяв­ляется уровень развития восприятия, мышления, воображения, памяти. Для исследования восприятия цвета, формы, величины предлагаются дидактические игрушки типа «Башни», «Цветные шары» «Матрешка», «Пирамидка», «Коробка форм», «Заниматель­ная коробочка» и др. Выявляется также наличие у ребенка целост­ного образа предметов, пространственные представления. С этой целью ребенку предлагается складывание разрезных картинок с изображением знакомых ребенку предметов. В зависимости от воз­раста даются картинки из различного количества частей с простой или сложной конфигурацией разреза. Для выяснения простран­ственных представлений ребенку может быть предложено констру­ирование по подражанию или по образцу (для детей старше четы­рех лет), конструирование из палочек.

С целью проверки уровня наглядно-действенного мышления могут быть организованы игровые ситуации, в которых детям не­обходимо достать кукле шар, «случайно» заброшенный мишкой на шкаф, или мяч, закатившийся под шкаф, используя стул или пал­ку, которую педагог предусмотрительно расположил в поле зрения ребенка.

Для детей старше трех лет с целью изучения наглядно-образно­го мышления может быть предложена невербальная классификация по образцу, например животные и мебель, одежда и фрукты.

С целью исследования образной памяти детям этого возраста предлагаются игры «Чего не стало?», «Кто убежал?». Для изучения воображения можно предложить детям старше четырех лет дори­совать фигуры, провести игру «На что похоже?» (сравнение геомет­рических эталонов с изображениями предметов).

Детям старшего дошкольного возраста для исследования восприя­тия цвета и формы предлагаются задания на соотнесение изображений геометрических фигур разного цвета, складывание шестисоставной матрешки. Для изучения наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления может быть использована методика «Треугольни­ки» (Н. В. Яшкова), серии наглядных задач Д. Равена, доски Сегена. У детей этого возраста выявляются некоторые показатели словесно-логического мышления: понимание значений слов разной меры обобщенности (назвать группу слов обобщающим словом или, наоборот, подобрать конкретные названия к обобщающему слову). Детям предлагается также определить последовательность событий, причинно-следственные связи (серии картинок).

Проверяются математические знания и умения: пересчет предме­тов, счетные операции в пределах десяти, понимание отношений «больше-меньше», «одинаково».

Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно-образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.

Важно не только выявить, справился ли ребенок с выполнени­ем заданий, но и оценить способы их выполнения с точки зрения соответствия возрасту: действует ли ребенок силой, не обращая внимания на свойства предмета (пытается вложить квадрат в углуб­ление для круга); использует ли пробы, целенаправленно прикла­дывая и подбирая фигуру к соответствующему углублению или отверстию; пользуется ли зрительным соотнесением, выполняя за­дания без затруднений. В процессе обследования неслышащий ре­бенок не всегда сразу понимает инструкцию, поэтому детям пред­лагаются различные виды помощи: совместные с ребенком дей­ствия; развернутый показ; демонстрация образца. Эти виды помо­щи могут сопровождаться использованием указательных и других жестов. Важно выявить, как ребенок использует помощь взросло­го, является ли она ориентиром для правильного выполнения дей­ствий в дальнейшем, что свидетельствует об обучаемости ребенка. Положительным фактором является переход в выполнении зада­ний от действий, выполняемых вместе со взрослым или по подра­жанию ему, к самостоятельному.

Важно зафиксировать реакцию ребенка на ситуацию обследова­ния, характер контактов со взрослым, отношение к предлагаемым заданиям, реакцию на одобрение и замечания, отношение к неуда­че, эмоциональные реакции (плач, неудовольствие и др.). Фикси­руется работоспособность, темп деятельности.

Важнейшим разделом педагогического изучения ребенка являет­ся обследование слуха детей. Прежде всего педагог внимательно анализирует данные аудиограмм, заключение врача-сурдолога, в процессе беседы с родителями выясняет их мнение о состоянии слуха ребенка, анализирует свои наблюдения за реакциями ребен­ка на различные звуки в быту, в играх. Важно правильно опреде­лить методику педагогического изучения слуха. Выбор методики проверки слуха зависит от ряда факторов: возраста ребенка, состо­яния его речи, индивидуальных особенностей, условий проведения обследования. В имеющейся литературе полно описаны методы про­ведения изучения слуха детей дошкольного возраста (Л. В. Нейман, 1972; Э. И. Леонгард, 1972; Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко, 1995; 1998 и др.).

При исследовании слуха у детей в возрасте до двух с половиной— трех лет используется метод фиксации безусловно-рефлекторных ориентировочных реакций на неречевые звучания (звуки музыкаль­ных игрушек различной интенсивности и высоты), а также звуки голоса (слогосочетания). В процессе обследования слуха отмечают­ся все ориентировочные реакции (поворот головы, движения глаз, смех, улыбка и др.) в ответ на неречевые звуки или слогосочетания, предъявляемые голосом разговорной громкости и шепотом.

Проверка слуха детей старше двух с половиной—трех лет без речи осуществляется методом выработки условно-двигательной реакции на звучания. Ребенка учат реагировать на звуки (слогосо­четания) выполнением определенных действий (снимать колечки с пирамидки, опускать мелкие предметы в красивую бутылочку и др.). Сначала ребенка учат воспринимать слогосочетания и реаги­ровать на них, когда он видит губы взрослого, а затем, когда у ре­бенка сформирована четкая реакция на слухо-зрительной основе, проводится проверка слуха на голос разговорной громкости, голос повышенной громкости и на шепот с использованием экрана. Ис­следуется состояние слуха на каждое ухо.

Для обследования слуха детей, имеющих речь, используется зна­комый детям речевой материал, включающий низкочастотные (напри­мер, дом, рыба, барабан...) и высокочастотные слова (зайчик, чашка, часы...). Слова могут быть подобраны на основе списков Л. В. Ней­мана (1954). В зависимости от возраста ребенка подбирается боль­шее или меньшее число слов. Ребенку предлагается повторять сло­ва, предъявляемые голосом разговорной громкости и шепотом. Проверяется состояние слуха на каждое ухо.

Если речь ребенка неразборчива или же он в силу своих лично­стных особенностей (стесняется, замкнут) не повторяет слова за взрослым, ему можно предложить различать картинки с изобра­жением называемых объектов. Для того чтобы убедиться, что ре­бенок знает данные слова, ему вначале предлагается различать слова при слухо-зрительном восприятия. Затем взрослый за экра­ном называет слова, а ребенок указывает на соответствующие кар­тинки. Так же как и при использовании предыдущего метода, про­веряется слух на голос разговорной и повышенной громкости и на шепотную речь.

При всех способах проверки состояния слуха фиксируются сле­дующие параметры: сила голоса (голос разговорной громкости, го­лос повышенной громкости, шепот); расстояние от каждого уха, с которого предъявляются звуки; характер реакции ребенка (бе­зусловно-ориентировочные реакции: повороты головы, мигание, вскидывание глаз и др.; условно-двигательные действия: перекла­дывание мелких предметов и др.; повторение слов; указания на кар­тинки).

Большое значение в первичном обследовании ребенка с нарушен­ным слухом придается проверке состояния речи, которая проводит­ся в процессе наблюдений за свободной деятельностью ребенка (игрой, рисованием), в ходе проведения других разделов обследо­вания, а также в виде специально организованного обследования. В ходе обследования необходимо выявить речевую активность ре­бенка, понимание речи, активную речь, использование различных не­вербальных средств. Уже в ходе предварительных наблюдений сур­допедагог фиксирует все спонтанные речевые реакции, отмечает особенности общения: стремится ли ребенок к контакту со взрос­лыми и детьми, какие средства коммуникации он использует, по­нимает ли простые словесные инструкции («играй», «возьми кук­лу»). В процессе общения с ребенком необходимо зафиксировать внимание ребенка к говорящему взрослому, к его лицу, подражание предметным и речевым действиям. Эти показатели являются пред­посылками развития языковой способности, необходимыми услови­ями речевого развития ребенка с нарушенным слухом.

Обследование речи — целостный процесс, в ходе которого, как пра­вило, понимание речи и активное пользование ею проверяются при выполнении одних и тех заданий. Понимание речи проверяется в том случае, если в процессе предварительных наблюдений ребенок проде­монстрировал понимание и употребление хотя бы небольшого коли­чества полных или лепетных слов. Так, уже в процессе обыгрывания игрушек, рассматривания картинок фиксируются речевые реакции ребенка, ему задают простые вопросы, предлагают для выполнения несложные побуждения. Сурдопедагог дает ребенку игрушки или картинки с изображением знакомых предметов, просит показать не­которые из них («Где мишка? Где яблоко?»). Для некоторых глухих и слабослышащих детей такие вопросы могут оказаться недоступ­ными, и им можно предложить лепетные слова («Где ав-ав?»). Для детей, которые понимают значения слов, представленных на кар­тинках, предлагаются побуждения, предполагающие действия с игрушками или картинками («Возьми зайку. Дай мишку» и др.), или простые бытовые действия («Беги. Прыгай. Закрой глаза»). Для слабослышащих детей с фразовой речью для проверки пони­мания целесообразно дать более сложные конструкции, включа­ющие большее количество глаголов, прилагательные, предлоги («Спрячь мяч под стол», «Принеси большого мишку», «Посади маленького мишку на стул»).

При проверке активной речи важно выявить, каким словарем пользуется ребенок, каков характер произнесения слов. С этой целью взрослый демонстрирует ребенку игрушки или картинки с изоб­ражением знакомых предметов, простых действий. Если ребенок не называет указанные предметы, он задает вопросы: «Кто это? Что это? Что делает?» Сурдопедагог фиксирует точное воспроиз­ведение слова ребенком. Это могут быть полные, усеченные или лепетные слова. Следует проверить не только возможность само­стоятельного называния предметов, действий, но и возможность подражания речи, повторения слов за взрослым, т. е. сопряженно-отраженное проговаривание. С этой целью сурдопедагог произно­сит слово сам, побуждает ребенка повторять за ним, анализируя, изменяется ли характер произнесения слова. Некоторые слабос­лышащие дети по подражанию педагогу воспроизводят «контур» слова, что положительно характеризует их речевые возможности. У слабослышащих детей, у которых есть хотя бы небольшой сло­варь, необходимо проверить наличие фразовой речи. С этой целью им даются картинки с изображением несложных сюжетов, пред­лагается рассмотреть и назвать происходящие события («Дети иг­рают. Мальчик упал и плачет»).

В протоколе фиксируются все речевые реакции ребенка: отдель­ные звуки или звукосочетания, б