Глава 2. Формы организации воспитания и обучения

Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха осу­ществляется в различных организационных формах. Большинство из них определяются возрастом ребенка и являются идентичными формам воспитания детей в массовых дошкольных учреждениях — это игры, прогулки, экскурсии, разнообразные занятия, свободная деятельность детей, праздники и развлечения, организация режим­ных моментов. В условиях дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха эти формы работы приобретают коррекционную направленность, а также дополняются новыми, связанными с необходимостью организации специфической работы с глухими и слабослышащими детьми. К ним относятся индивидуальные заня­тия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, фонетическая ритмика, речевые зарядки. V

Традиционные формы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста несут важную развивающую и коррекционную нагрузку в дошкольных учреждениях для глухих и слабослы­шащих детей.

§ 1. Организация жизни и деятельности детей

Организация режимных процессов. Значительная часть време­ни в дошкольном учреждении связана с проведением различных режимных мероприятий, необходимых для удовлетворения по­требностей ребенка в сне, пище, отдыхе.(Правильное соблюдение режима жизни детей предполагает ритмичность и постоянство его основных элементов в течение определенного времени. Соблюде­ние правильного режима дня — чередование различных по харак­теру и нагрузке видов деятельности — предохраняет ребенка от фи­зического и нервного переутомления, является важным средством физического воспитания.

Организация режимных мероприятий имеет важное значение для воспитания ребенка, так как ходе различных моментов, свя­занных с приемом нищи, выполнением гигиенических процедур, происходит формирование культурно-гигиенических навыков й привычек, усвоение норм и правил поведения в обществе, форми­рование представлений об окружающих предметах, их свойствах и сфере использования детей формируются такие качества, как активность, самостоятельность, умение выполнять действия в кол­лективе, поддерживать отношения с другими детьми, координиро­вать свою деятельность с их действиями.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха эта сфера жизни малышей должна привлекать особое внимание воспи­тателей, так как многие дети, поступающие в детский сад, не владе­ют навыками самообслуживания: не могут правильно есть, раздевать­ся, пользоваться туалетными принадлежностями. При проведении режимных мероприятий необходимо учитывать ряд условий:

—организация удобной для выполнения режимных мероприя­тий обстановки (подбор мебели, удобной детям и соответствую­щей их росту: стульев, шкафчиков для одежды, вешалок для по­лотенец и др.);

—последовательная демонстрация воспитателем осваиваемых действий (одевания, умывания и др.), разделение их на ряд опера­ций, следующих в определенном порядке;

—упражнения детей в действиях с уточнением способа выпол­нения в рамках определенной деятельности (правильное пользова­ние полотенцем в процессе умывания);

—индивидуальная работа с каждым ребенком с учетом состоя­ния моторики, уровня сформированное™ навыков самообслужи­вания;

—правильное выполнение взрослыми всех культурных и гигие­нических требований.

При организации режимных мероприятий используются показ, демонстрация образца выполнения действия, сопровождаемые по­яснениями: В работе с детьми преддошкольного возраста и млад­шими дошкольниками показ носит расчлененный характер.

Со старшими дошкольниками большее место занимают напоми­нания правил, беседа с уточнением последовательности действий, направленные на осознание значения правильного формирования культурно-гигиенических навыков. Для/1етей с нарушениями слуха очень важно продемонстрировать правила поведения в различных бытовых ситуациях (за столом, в раздевалке), нормы общения с другими людьми, необходимость помощи в выполнении бытовых действий новеньким или младшим детям. Воспитатели обращают внимание на необходимость проявить терпение, умение подождать, уступить место другому ребенку при необходимости выполнения действий по очереди, поблагодарить взрослого или ребенка. Для того чтобы у детей формировались соответствующие привычки, воспитателям необходимо демонстрировать образцы поведения в быту.

В процессе организации режима дня воспитатели стремятся про­демонстрировать детям различные предметы, показать их свойства и сферу использования, в реальных бытовых действиях сравнить разные по внешнему виду, но одинаковые по функции предметы (маленькая и большая ложки или чашки, салфетка из материала или из бумаги).

Различные бытовые моменты создают хорошую основу для ре­чевого развития детей, так как здесь усвоение значений слов и фраз связано с непосредственной деятельностью ребенка, его чув­ственным опытом. В процессе речевого общения уточняются зна­чения слов, обозначающих названия гигиенических предметов, по­суды, продуктов и блюд, одежды, действий, выполняемых детьми. Многократное повторение этого речевого материала способству­ет его запоминанию и использованию детьми. В процессе уточне­ния значений слов и фраз важно связывать усвоение слов детьми с познанием или свойств предметов путем рассматривания, при­влечения тактильно-двигательной чувствительности, обоняния, осязания.

Для активизации речевого общения детей необходимо использо­вать сложившиеся ситуации, например при отсутствии у ребенка мыла сказать, как нужно попросить. Для старших детей — активи­зировать имеющуюся речь («Попроси»). В некоторых случаях, если это не влияет на ход проведения какого-то вида бытовой деятель­ности, такие ситуации могут быть созданы преднамеренно. Однако задачи проведения режимных моментов не должны подменяться задачами развития речи. Если дети проголодались и хотят есть, не­целесообразно повторять названия блюд, которые будут даны на обед. Необходимо заранее продумать время для проведения рабо­ты по развитию речи и способы ее проведения, потому что бездей­ствие детей, излишнее ожидание снижают эффект проведения ре­жимных моментов»

Прогулки. Большие возможности для проведения разносторон­ней воспитательной и образовательной работы содержат прогулки. Они являются средством укрепления здоровья и физического раз­вития детей, создают базу для их умственного развития в процессе ознакомления с природными и общественными явлениями, способ­ствуют развитию трудовой и игровой деятельности.

Существенное значение для проведения прогулки имеет обору­дование участка, наличие игрушек для игр на участке, спортивно­го инвентаря.

Порядок прогулок заранее планируется и может быть разным: ея зависит от предыдущих занятий, погоды, Важно обеспечить разнообразие видов деятельности детей на прогулке. Как прави­ло, вначале проводят наблюдения за состоянием погоды, природы. Дети наблюдают за состоянием неба, солнца, наличием дождя или хнега. Воспитатель привлекает их внимание к температуре воздуха (тепло, холодно, жарко), произошедших изменениях в природе и т. д.Дети включаются в практическую деятельность: убирают ли­стья, очищают дорожки от снега, подкармливают птиц. Затем орга­низуются подвижные игры, приводятся игры со снегом, песком. Во время прогулки воспитатель может также организовать наблюде­ния за трудом дворника, шофера, провести наблюдения за теми объектами, которые будут позднее анализироваться с детьми на за­нятиях по ознакомлению с окружающим, изобразительной дея­тельности, игре, Все элементы прогулки заранее продумываются с точки зрения введения новых слов, активизации речи детей.. Ре­чевой материал включает как заранее запланированные воспита­телем слова, так и непредусмотренные, связанные с обозначением явлений, заинтересовавших детей. Например, дети увидели гусе­ницу, и воспитатель в процессе наблюдений сообщает ее название. Также неожиданным может быть сверкание молнии и другие яв­ления. Воспитатель сообщает слово устно или устно-дактильно, при необходимости записывает слово в блокнот и прочитывает его вместе с детьми.

Игры. Большее 'место в режиме дня занимают игры. Так как вре­мя игр определено в режиме дня каждой группы, воспитатель зара­нее подбирает игрушки и пособия. Важно воспитывать навыки са­мостоятельной игры, переноса и варьирования игр, освоенных на занятиях. Однако, несмотря на свободный характер игр, роль воспитателя в их организации достаточно велика. Учитывая особенности игр детей с нарушениями слуха, их стремление к стереотипным
играм, целесообразно уточнять игровые интересы детей, учитывать
их индивидуальные возможности и склонности. Воспитатель дол-
жен занять позицию играющего партнера, принять роль, которая
может побудить ребенка к проявлению встречной активности.
В некоторых случаях целесообразно нацелить детей на использование предметов-заместителей, воображаемых ситуаций. Можно под-
сказать сюжеты игр, связанные с проведенными накануне экскурсиями, наблюдениями, показать на отдельных фрагментах,
используя игровые средства, их реализацию

Общаясь с детьми по поводу игр, воспитатель уточняет значе­ния слов, обозначающих игрушки, игровые действия, отношения детей к играм, понуждает воспитанников к использованию фразо­вой речи. Однако свободные игры детей не должны превращать­ся в отработку и закрепление речевого материала, в этом случае игры теряют свою привлекательность, эмоциональный настрой ребенка разрушается.

Так как время игр определено в режиме дня каждой группы и в некоторых случаях оно непродолжительно (10—15 мин) воспита­тель может предложить детям дидактические игры, связанные с развитием внимания, восприятия, памяти, мышления.

Свободная деятельность детей. В регламенте жизни ребенка
предусмотрено время для свободных проявлений интересов само го ребенка. Одни дети захотят порисовать или поиграть, кому-то из
детей захочется посидеть или полежать. Воспитатель должен не
навязывать детям общую деятельность, а предоставить право на ее
выбор самим детям.

Для учета интересов детей, выбора вида деятельности важное значение должно придаваться организации предметной среды, с которой связано психологическое благополучие ребенка. Это и игровые зоны, физкультурное оборудование и спортивный инвентарь, модульная мебель и дисфункциональная закрепленность зон и угол­ков должна соответствовать удовлетворению потребностей и инте­ресов детей, целесообразно вносить изменения в интерьер, приспо­сабливая его к изменениям в играх и интересах детей.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает сво­бодная продуктивная деятельность (рисование, конструирование). Здесь, так же как и в играх, важно создать необходимые условия, предусмотреть наличие необходимых материалов. Учитывая интерес детей к рисованию или конструированию, важно помочь детям уточ­нить тематику рисования или строительства, развить предложенный ребенком сюжет, соединить с имеющимися представлениями по дан­ной теме. Интерес детей к деятельности повысится, если будет созда­на интересная для детей мотивация. Например, в ответ на желание детей строить улицу воспитатель предлагает после окончания стро­ительства поиграть в игру «Транспорт». Ребенку, пожелавшему ри­совать цветы, воспитатель предлагает сделать открытку и подарить ее на день рождения ребенку из группы.

§ 2. Занятия как форма воспитания и обучения

Занятия — одна из основных форм воспитания и обучения как

в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях. Для них отведено место в режиме дня, определено программное содер­жание. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слу­ха проводятся занятия фронтальные (с группой детей), с подгруп­пой детей, индивидуальные. Каждая из указанных форм занятий имеет большое общеразвивающее и коррекционное значение. В пос­ледние годы занятия как форма воспитания и обучения претерпе­ли значительные изменения, формы их организации стали более гибкими и вариативными, однако и в настоящее время они остают­ся одной из основных форм обучения.

Групповые занятия. Такие занятия играют ведущую роль в коррекционно-воспитательной и образовательной работе на всех эта­пах обучения детей. Фронтальные занятия проводятся с группой из 6—8 детей воспитателями и сурдопедагогами. На фронтальных занятиях организуется практическая деятельность детей, в процессе которой дети овладевают разнообразными умениями и навыками, им сообщаются новые и уточняются имеющиеся у них знания, про­водится систематическая коррекционная работа. На групповые за­нятия выносится материал, который доступен всем детям, поэтому фронтальные занятия организуются с детьми с приблизительно одинаковым уровнем развития.

В процессе коллективных занятий у детей формируются позна­вательные интересы, развиваются внимание, сосредоточенность. Совместная работа на занятиях оказывает положительное влияние на формирование межличностных отношений, умение общаться друг с другом, выполнять сообща коллективные задания, сотрудни­чать друг с другом. В ходе совместного рисования, строительства, изготовления поделок и др. возникают совместные переживания, желание помочь товарищу, создается возможность для проявления смекалки, инициативности, что положительно отражается на лич­ностном развитии ребенка.

Важное значение имеют организованные занятия в плане форми­рования предпосылок учебной деятельности: у детей формируется интерес к учению в школе, развиваются волевые процессы, появля­ется чувство ответственности, организованности.

В соответствии с учебным планом в дошкольных учреждениях воспитатели проводят фронтальные занятия по физическому воспи­танию (при отсутствии инструктора по физическому воспитанию), труду, игре, изобразительной деятельности и конструированию, оз­накомлению с окружающим миром. Сурдопедагог проводит занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению про­изношению, формированию элементарных математических представ­лений. Музыкальный руководитель организует музыкальные занятия. Обучение на занятиях требует от детей раннего и дошкольного воз­раста значительного умственного и физического напряжения, так как связано с активной деятельностью, концентрацией произвольного внимания, прежде всего зрительного. В связи с этим большое значе­ние имеют определение места занятий в режиме дня, их продолжи­тельность, чередование статических и двигательных нагрузок.

Количество занятий по каждому разделу и их длительность регу­лируется программой. Длительность фронтального занятия в груп­пе детей преддошкольного возраста не должна превышать 20 мин, в младшей и средней — 25—30 мин, в старшей и подготовитель­ной — 35—40 мин. Каждый день с группой детей проводится не­сколько воспитательских и педагогических занятий в утренний и вечерний отрезки времени. Наиболее целесообразно проведение за­нятий в первой половине дня. В это время дети лучше переносят умственную нагрузку. В первой половине дня в преддошкольной и младшей группах проводится одно фронтальное занятие сурдопе­дагога и одно — воспитателя, в средней—старшей—подготовитель­ной — два фронтальных занятия сурдопедагога и одно — воспита­теля. В послеобеденный период проводятся занятия воспитателя.

При составлении расписания занятий важно учитывать уровень работоспособности детей. В связи с этим большая нагрузка при­ходится на середину недели — вторник, среду, четверг. Занятия, требующие активной мыслительной деятельности детей, ставят на первое место (развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементарных математи­ческих представлений), а занятия, требующие большей двигатель­ной и эмоциональной активности (игра, рисование, музыкальные, физкультурные), проводятся вторыми. Особенно важно это учи­тывать при составлении расписания в группах детей преддошкольного возраста, а также в группах для детей со сложной структурой нарушений развития.

При организации послеобеденных занятий также важно чередо­вать занятия с различной двигательной нагрузкой, например рисо­вание и музыкальное занятие. Для детей со сложной структурой на­рушений в зимний период занятия могут чередоваться с прогулкой..

Организация групповых занятий. Проведение фронтальных за­нятий прежде всего требует соблюдения ряда гигиенических норм: проветренного помещения, подобранной в соответствии с ростом де­тей мебели, правильного освещения. Педагогам необходимо следить за позой каждого ребенка, так как длительное сидение за столом в неправильной позе может привести к искривлению позвоночника. Чтобы избежать утомления, необходимо в течение занятия менять характер деятельности детей, включать двигательные упражнения (например, подвижные игры, физ.минутки, фонетическую ритмику).

Содержание и организация каждого занятия должны быть тща­тельно продуманы, чтобы они были интересны детям и не вызыва­ли утомления. Как правило, фронтальные занятия имеют следующие этапы: организационный момент, основную и заключительную часть. Каждый этап требует тщательной подготовки, учета интересов детей, представлений по данной теме, уровня речевого развития.

В ходе организации вступительной части занятия педагог созда­ет установку на готовность к занятию, активизирует внимание де­тей. Чтобы занятие прошло успешно, важно вызвать интерес к пред­стоящей деятельности, используя различные приемы, чаще всего игровые. Для создания интереса у малышей, концентрации их вни­мания используются сюрпризные моменты, связанные с неожидан­ностью, загадочностью. Сюрпризные моменты в младшей—средней группах связаны с появлением красивых кукол, животных, исполь­зованием игрушек би-ба-бо, кукольного театра. Важное значение имеет речевое сопровождение вступительной части занятия. В этой части занятия педагог привлекает внимание к своей речи, ориенти­рует на понимание предлагаемых инструкций и вопросов. Во всту­пительной части занятия в старших группах педагоги беседуют с детьми, ориентируют на тему занятия, уточняют значения некото­рых слов. Педагоги не просто сообщают тему занятия, а учат детей понимать последовательность деятельности. Например, во вводной части занятия по рисованию на тему «Осень» воспитатель задает ряд вопросов: «Какое сейчас время года?», «Куда мы с вами вчера ходи­ли?», «Что мы видели в парке?», «Какие бывают листья осенью?», «Что такое листопад?» и др. Затем воспитатель сообщает детям, что сначала дети будут рисовать разноцветные листья, а потом сдела­ют большую картину (панно).

Основная часть занятия, как правило, включает различные мето­ды и приемы, направленные на сообщение детям новых знаний, за­крепление и уточнение старых, самостоятельную работу детей, связанную с усвоением нового материала. Как правило, основная часть занятия включает 2—4 вида работы, требующих от детей различного уровня самостоятельности. Например, на занятии по ознакомлению с окружающим дети знакомятся с профессией повара. Используют­ся беседа, связанная с предыдущими наблюдениями, рассматрива­ние картинок и уточнение действий повара и названий необходи­мых ему атрибутов, дидактическая игра. На занятии по развитию речи по аналогичной тематике дети составляют рассказ по серии из четырех картинок, читают его хором и индивидуально, составляют предложения из разрезного текста и записывают их в тетрадь, дают поручения друг другу. В основной части занятий дети испытывают значительную нагрузку, поэтому виды работы должны чередовать­ся. На смену приемам, где от детей требуется повторение материа­ла за взрослым, действия по показу или образцу, должны прийти такие, где дети работают самостоятельно, в которых используется интересная детям деятельность: игра, рисование, действия с пред­метами и др.

Так как дети с нарушениями слуха воспринимают материал на зрительной основе, необходимо тщательно подбирать различные виды наглядности: предметы, игрушки, картинки, муляжи, исполь­зовать просмотр слайдов, мультфильмов, учебных фильмов. Речевой материал, используемый педагогом, заранее тщательно продумывается с точки зрения использования различных речевых конструкций и форм их предъявления детям (устно, письменно, на слух, устно-дактильно), способов воспроизведения детьми.

На занятии педагог предъявляет дифференцированные требова­ния к детям с различным уровнем развития, особое внимание уде­ляет детям с трудностями в обучении, у которых темп деятельно­сти ниже, им требуется индивидуальная помощь педагога. Так как число детей в группах невелико (шесть-восемь), воспитатель и сурдопедагог могут контролировать деятельность каждого ребенка, включать его в выполнение заданий.

В зависимости от программных задач определяется структура за­нятий. Новый, более сложный материал, как правило, предполагаю­щий более высокий уровень произвольного внимания, предлагается в начальной части занятия, а затем следуют игры и упражнения, на­правленные на повторение и закрепление.

В заключительной части занятия педагог подводит итоги занятия: уточняет, чем занимались дети, оценивает участие каждого ребенка От правильной оценки его деятельности зависит желание занимать ся, интерес к занятиям. Для детей преддошкольной, младшей групп оценка деятельности носит более обобщенный характер: «Оля моло­дец. Занималась хорош®». Для детей более старшего возраста подве­дение итогов носит более развернутый характер, приобретает форму беседы: «Что вы делали на занятии?» — «Читали, слушали, писали». «О чем мы говорили?» — «О домашних животных». — «Что вы уз­нали о домашних животных?» — «Домашние животные живут дома, помогают людям». Оценка деятельности носит более конкретный характер, связана с активностью ребенка в выполнении заданий, их результатами.

Поощрения заслуживает также и активная речевая деятельность детей. При подведении итогов не следует ругать детей за плохое качество речи: негативная оценка речи ребенка может вызвать уход от общения, боязнь речи. Может оцениваться поведение ребенка, но не его речь: «Алеша шалил, был невнимательный». В конце фрон­тального занятия должна быть оценена деятельность каждого ре­бенка.

В итоговой части занятия возможно не только подведение итогов, но и сообщение о предстоящей деятельности: «Сегодня мы читали рассказ, а завтра будем делать книгу».

При систематической оценке деятельности детей у них форми­руется внимание к оценке педагога, правильное отношение к заме­чаниям, умение замечать свои ошибки и ошибки других детей.

Подготовка педагога к занятиям. Качество проведения занятия и его результаты в значительной степени зависят от подготовки к нему. Содержание подготовки воспитателя и сурдопедагога заклю­чается в планировании занятия, подготовке оборудования, проведе­нии предварительной работы с детьми, отборе речевого материала.

Как правило, сурдопедагоги и воспитатели при перспективном планировании намечают систему занятий по определенной теме, определяют программное содержание, виды работы, подбирают ре­чевой материал. Поэтому, планируя конкретное занятие, педагог определяет его место в системе занятий, конкретизирует его про­граммное содержание и задачи (образовательные, воспитательные, коррекционные). Некоторые занятия предполагают проведение предварительной работы, которая может быть проведена в быту, в процессе наблюдений на прогулках, экскурсиях. Часто проведение такой подготовительной работы требует совместного участия вос­питателя и сурдопедагога. Например, перед проведением занятия по развитию речи по теме «Транспорт» необходимо проведение экс­курсии, уточнение особенностей различных транспортных средств на занятиях по ознакомлению с окружающим.

Оборудование групповых занятий включает демонстрационный и раздаточный материал. Условия проведения занятий с глухими и слабослышащими дошкольниками требуют тщательного подбора дидактического материала с точки зрения его развивающего и обу­чающего эффекта, а также и со стороны его оформления. Маловы­разительные мелкие картинки не дают возможности полноценно воспринимать изображение, выделять его части. Некоторые посо­бия имеются в готовом виде, однако часть пособий педагоги изго­тавливают сами. К изготовлению других, например игрушек для проведения сюжетно-ролевых и дидактических игр, можно привлечь старших детей. В изготовлении некоторых пособий могут принять участие желающие родители.

Педагоги продумывают структуру занятия и методические при­емы. Так, на занятии в старшей группе по развитию речи (тема «Вре­мена года») длительностью 30 мин может быть выделено 5 мин на организацию занятия, 20 мин — на основную часть занятия, в тече­ние которой может быть проведена беседа, чтение текста, рисова­ние по тексту. В заключительной части, на которую может быть отведено примерно 3—.5 мин, подводятся итоги занятия, педагог сообщает, что дети будут делать после окончания занятия.

Большой тщательности требует отбор речевого материала к за­нятию. Прежде всего педагог анализирует, какие слова и фразы по данной теме есть в словаре детей, и требуют повторения и конкре­тизации. Важно правильно определить количество новых слов и уровень их предъявления и усвоения детьми на занятии. Необхо­димо подобрать фразы с новыми словами, которые будут исполь­зоваться в процессе общения педагога и детей. На занятии по ри­сованию в теме «Осень» воспитатель уточняет понимание детьми слов и фраз: «Осень наступила. Небо серое. Птицы улетают на юг. В парке листопад. С деревьев падают красные, желтые, оранжевые, коричневые листья». На этом занятии педагог уточняет значения слов «юг», «листопад», вводит новое слово «разноцветные». Рече­вой материал предлагается устно, текст также фиксируется на таб­личках, так он будет служить основой для рисования по представ­лению. Подготавливая план занятия, педагог обязательно отмечает, какие слова и фразы будут зафиксированы на табличках или напи­саны на доске, либо воспроизведены устно-дактильно (в детском саду для глухих), какая часть речевого материала будет дана за экраном, для восприятия на слух. Точно так же педагог продумы­вает требования к речи детей: какую часть материала дети должны говорить устно при условии соблюдения требований программы по обучению произношению, какие слова и фразы глухие дети должны воспроизводить устно-дактильно.

Анализ занятия. В педагогической деятельности важно не толь­ко умение грамотно проводить занятия, но и анализировать заня­тия других педагогов, что свидетельствует о педагогической грамот­ности. Анализ занятий необходим для изучения и обобщения педа­гогического опыта. Общий анализ занятия может проходить при­мерно по приведенному плану.

1. Тема занятия, его место в системе занятий по данной теме. Со­ответствие темы требованиям программы данного года обучения, возрасту детей, уровню психического и слухо-речевого развития.

2. Цели занятия: образовательные, воспитательные, коррекционные, их соответствие программным требованиям. Реализация целей на занятии.

3. Оборудование занятия, виды наглядности, способы ее использо­вания, качество оформления дидактического материала. Использова­ние технических средств на занятии. Использование звукоусилива­ющей аппаратуры на занятии, учет требований к ее использованию.

4. Структура (построение) занятия, связь отдельных этапов. Методические приемы, их вариативность, доступность детям. Ис­пользование игровых приемов.

5. Интерес детей к теме занятия, их активность, уровень умствен­ной и речевой активности. Понимание материала детьми, качество его усвоения.

6. Учет индивидуальных особенностей детей, сочетание индиви­дуальной и фронтальной работы.

7. Речевое развитие детей на занятии. Речевой материал, его объем и структура. Использование различных форм речи (устной, пись­менной, дактильной), учет требований к их использованию на дан­ном этапе обучения. Контроль за речью детей. Речь педагога.

8. Общая оценка деятельности педагога: подготовленность к занятиям, творчество в выборе методических приемов, последовательность в реализации целей занятия, руководство деятельностью детей.

9. Рекомендации.

Занятия с подгруппой детей. Занятия с подгруппами детей в дет­ских садах для глухих или слабослышащих детей - одна из распро­страненных форм обучения. Как правило, подгрупповые занятия проводятся в тех случаях, когда дети в группе имеют значительные различия по возрасту или уровню развития. Если в группе находят­ся глухие дети в возрасте от трех до пяти лет, то педагог может счесть целесообразным выделение двух подгрупп: одна для детей от трех до четырех лет, другая - четырех-пятилетних детей. Другим основанием для выделения подгрупп может явиться значительная разнородность группы по состоянию слуха и речи: например, в од­ной группе для слабослышащих оказались дети со 2-й степенью тугоухости, а также дети с 3—4-й степенью, имеющие различный уровень речевого развития. Поэтому в одной подгруппе могут ока­заться дети, имеющие фразовую речь, в другой - дети с более низ­ким уровнем речевого развития, которые пользуются в общении отдельными словами.

Однако наиболее часто группа детей разделяется на подгруппы в связи с разным уровнем психического развития детей и их обу­чаемостью. В частности, это может произойти при наличии в груп­пе трех-четырех детей со сложной структурой нарушений развития. Такие дети, как правило испытывают значительные трудности в обучении наравне с другими детьми, темп усвоения программного материала ими ниже, результаты обучения значительно отличают­ся от тех, на которые ориентирует программа.

Разделение группы на две подгруппы происходит после проведе­ния тщательного психолого-педагогического изучения детей сурдо­педагогом, воспитателями, психологом, анализа результативности обучения ребенка в группе. При выделении подгруппы детей с труд­ностями в обучении сурдопедагогу и воспитателям необходимо планировать занятия с каждой подгруппой детей, так как темпы обучения детей и качество усвоения материала в данной подгруппе будут значительно отличаться от результатов обучения в другой подгруппе. Выделение подгрупп не должно быть жестким: при ус­ловии достижения определенных результатов ребенок может быть переведен в другую подгруппу. Не следует обозначать подгруппы как «сильную» и «слабую», лучше называть их «первая» и «вторая» подгруппы.

В случае выделения двух подгрупп занятия с ними проводятся параллельно: одна подгруппа детей находится на занятии воспита­теля, другая занимается с сурдопедагогом, затем они меняются под­группами.

При организации занятий по подгруппам необходимо соблюдать те же требования к организации, которые существуют применитель­но к фронтальным занятиям.

Индивидуальные занятия. Индивидуальные занятия по разви­тию слухового восприятия и обучению произношению проводятся во всех возрастных группах. На этих занятиях осуществляются фор­мирование и коррекция произношения детей, развитие речевого слуха. Индивидуальные занятия имеют продолжительность 20 мин. Половина занятия посвящается развитию слухового восприятия, а половина — обучению произношению. Однако деление это носит условный характер, потому что в процессе развития слухового вос­приятия идет работа по коррекции произношения, а в процессе ра­боты над произношением отдельные компоненты могут быть выде­лены на слух. Например, при работе над словесным ударением слова могут быть предъявлены на слух для определения ребенком места ударения в слове. Индивидуальные занятия с каждым ребенком проводятся каждый день при наполняемости группы шесть детей; при условии большей наполняемости сурдопедагог составляет рас­писание индивидуальных занятий.

При планировании и организации индивидуальных занятий ве­дущими критериями отбора программного материала оказываются состояние слуха и речи ребенка, его индивидуальные особенности. Индивидуальные занятия проводятся с использованием звукоуси­ливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слу­ховых аппаратов. На них также могут использоваться и другие тех­нические средства: компьютерные программы «Видимая речь» и др. Как и на фронтальных и подгрупповых занятиях, педагог заранее планирует занятие, подготавливает дидактический материал, пото­му что интересные и разнообразные методические приемы способ­ствуют лучшему овладению программным материалом.

В группах для детей со сложной структурой нарушений развития задачи индивидуальных занятий другие: на них проводится работа по различным разделам программы — развитию речи, формиро­ванию элементарных математических представлений, а также по обучению произношению и развитию слухового восприятия. Это связано с тем, что результативность групповых или подгрупповых занятий для некоторых детей со сложным дефектом невысока. Ин­дивидуальные занятия являются основной формой обучения. В таких случаях сурдопедагог планирует предъявление ребенку того материала, который не усвоен им на фронтальных занятиях.