Методические приемы развития зрительного восприятия
Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный.
В наглядном методе выделяют ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им:
- демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;
- последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;
- выделение объекта восприятия из множества или же его части при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени [26;36].
Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:
- показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;
- показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одноного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);
- выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем;
- ознакомление детей с алгоритмом восприятия [27;37].
Типы используемого наглядного материала:
Тип I:
- предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения – натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их набор, объем определяется содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и уровнем предметных представлений детей;
- перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурными изображениями и т.д.;
- карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов;
- предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;
- картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах [26;38].
Тип II:
- классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л.А. Венгеру);
- карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;
- образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;
- предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);
- перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;
- танграмы, кубики «СУ» [27;38].
Тип III:
- набор сюжетных, пейзажных картин;
- набор открыток с изображением пейзажей или сюжетных картинок;
- набор масок, имитирующих эмоциональное выражение человеческого лица (радость, покой, удивление и т.д.);
- набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;
- «фоторобот» человеческого лица;
- набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;
- карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные, силуэтные изображения);
- набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;
- перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда, позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;
- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов сюжетных картинок;
- набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;
- карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;
- разрезные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей) [27;39].
Тип IV а:
- индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;
- мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;
- палочковый мотиватор и его варианты;
- карточки-схемы с изображением однотипных предметов на различных композиционных планах;
- сюжетные картинки с четко выраженными сюжетными планами;
- наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);
- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;
- набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;
- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и т.д.).
Тип IV б:
- набор моделей предметов (по дидактическим темам);
- карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;
- набор сюжетных картинок;
- схемы «карта-путь» и «карты-обозрения»;
- карточки с изображением лабиринтов [27;39].
Тип V:
- карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;
- силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрастах;
- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;
- карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями;
- карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;
- различные виды мозаик;
- шнуровки;
- лабиринты [27;40].
Тип VI:
- набор предметов для выполнения соотносящихся действий.
Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:
- образцы выполнения задания для фронтальной работы;
- образцы выполнения задания для индивидуальной работы [26;12].
В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом.
1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически:
- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т.д.) или направлении(по кругу, слева направо, сверху вниз);
- дополни или дорисуй недостающие части, детали;
- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
- сгруппируй картинки по определенному признаку;
- составь целое из частей;
- составь узор, выложи его из мозаики;
- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
- составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;
- расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;
- отрази на схеме расположение объектов;
- расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;
- составь картинку по заданию, по образцу;
- составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);
- смоделируй позу по образцам;
- подбери то, чего не хватает на картинке.
2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т.е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат:
- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;
- «спрячь» объект на цветовом фоне;
- переведи рисунок через кальку;
- обведи рисунок по трафарету;
- соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);
- собери разрезанные картинки.
3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно:
- выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;
- разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;
- сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;
- найди пару предложенному образцу;
- покажи, чего не хватает;
- определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;
- выбери по описанию;
- узнай по эмоции, позе героя картины;
- подбери героя к ситуации;
- подбери противоположные эмоции;
- запомни, перечисли по памяти;
- найди, что перепутано в изображении;
- опиши предмет с помощью алгоритма;
- составь описательную загадку [27;43].
Следует отметить, что задания подаются, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.
Подготовка к школьному обучению детей с нарушениями слуха
При подготовке глухих и слабослышащих детей к школе особое внимание уделяется развитию способности к восприятию словесной речи, развитию умения контролировать свою речь, пользоваться речью, говорить внятно и четко.
Восприятие человеком связной речи возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. Непосредственной предпосылкой восприятия связной речи является речевой слух.
У слабослышащих детей речевой слух сохранен частично, в большей мере, чем у глухих. Но и небольшие остатки слуха имеют существенное значение в жизни человека, т.к. этот слух можно использовать для частичного восприятия речи, ее коррекции, постановки и автоматизации звукопроизношения. В том случае, когда восприятие слов и фраз невозможно, то слух имеет большое значение для работы над ритмом речи, ударением, голосом.
Поэтому работа по развитию слухового восприятия неречевых звуков и речи приобретает важное значение для коррекции познавательных процессов и подготовки детей к обучению в школе.
Целью такой работы является формирование речевого слуха, создание межанализаторных условно-рефлекторных связей восприятия устной речи.
Содержанием занятий по развитию слухового восприятия (РСВ) являются неречевые звуки и речь в виде слов, фраз, текстов и элементов речи.