Социально-бытовая реабилитация

Социально-бытовая реабилитация является важным звеном в системе реабилитационных мероприятий. В последние годы создан большой арсенал современных технических средств реабилитации, основной целью которых является компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной независимости от окружающих. Технические средства реабилитации существенно облегчают жизнь ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Они должны быть абсолютно безопасны и просты в обра­щении.

Все технические средства реабилитации можно разделить на несколько групп:

1.Средства передвижения — различные варианты детских инва­
лидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные,
спортивные). Во многофункциональных креслах-колясках дети могут
проводить значительное время. В них имеется столик для приема
пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специаль­
ная емкость для хранения термосов с пищей.

2.Средства, облегчающие передвижение — ходунки и ходилки
(комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипе­
ды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.

3.Средства, облегчающие самообслуживание детей с наруше­
нием функций верхних конечностей: специальные предметы оби­
хода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для
одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для са­
мостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выклю­
чатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми
приборами — телевизором, приемником, магнитофоном).

4.Двигательные тренажеры.

5.Лечебно-нагрузочные костюмы («Алели—92»). Костюм исполь­
зуется для лечения различных форм церебрального паралича в
любом возрастном периоде жизни ребенка, начиная с раннего
возраста. Создавая правильные взаимоотношения между частями
тела и устраняя порочные установки, костюм способствует фор­
мированию правильной схемы взаиморасположения частей тела и
схемы движения, что является основой для формирования мото­
рики. Костюм представляет собой замкнутую систему «плечевой

пояс — стопы». Благодаря амортизаторам несколько растягивают­ся спастичные мышцы (снижается тонус мышц), уменьшается патологическая и активизируется физиологическая афферентация с мышечно-связочного аппарата; уменьшается частота и амплиту­да гиперкинезов. Дети, страдающие церебральным параличом, быстрее овладевают двигательными навыками. В лечебно-нагрузоч­ном костюме можно проводить любые упражнения, намного улуч­шая и ускоряя их результативность.

6. Сенсорные комнаты и сенсорные стимулирующие наборы. Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различ­ной модальности — зрительной, слуховой, тактильной — и ис­пользовать эту стимуляцию длительное время. Сочетание стимулов различных модальностей (музыки, цвета, запахов) может оказы­вать различное воздействие на психическое и эмоциональное со­стояние ребенка — тонизирующее, стимулирующее, укрепляю­щее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее. В усло­виях сенсорной комнаты используется массированный поток ин­формации на каждый анализатор. Таким образом восприятие ста­новится более активным. Такая активная стимуляция всех анализа­торных систем приводит не только к повышению активности вос­приятия, но и к ускорению образования межанализаторных свя­зей. В отличие от традиционных методов педагогической коррек­ции, для которых характерно небольшое количество и однообра­зие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложе­но разнообразие стимулов. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, со­здавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Занятия в сенсорной комнате могут быть как индивидуальны­ми, так и групповыми. Коррекционно-педагогические занятия про­водятся психологом, логопедом-дефектологом, инструктором ЛФК. Каждый специалист при этом решает свои специфические задачи.

Мотив работы в сенсорной комнате зависит от ведущего вида деятельности ребенка. Для дошкольников — это игровая деятель­ность. Занятия в сенсорной комнате можно превратить в игру, сказку. Все занятие может проходить по единому игровому сценарию («по­лет на луну», «путешествие по морским глубинам» и т. д.).

Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение двух комплексов задач:

1) релаксация: а) нормализация нарушенного мышечного то­
нуса (снижение тонуса, уменьшение спастичности мышц); б) сня­
тие психического и эмоционального напряжения;

2) активизация различных функций центральной нервной сис­
темы: а) стимуляция всех сенсорных процессов (зрительного, слу­
хового, тактильного, кинестетического восприятия и обоняния);
б) повышение мотивации к деятельности (к проведению различ-

1) ных медицинских процедур и психолого-педагогических занятий). Возбуждение интереса и исследовательской деятельности у ребен­ка; в) создание положительного эмоционального фона и преодо­ление нарушений эмоционально-волевой сферы; г) развитие речи и коррекция речевых нарушений; д) коррекция нарушенных выс­ших корковых функций; е) развитие общей и мелкой моторики и коррекция двигательных нарушений.

7. Мягкие игровые комнаты.

Применение различных технических средств реабилитации у де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от ха­рактера, степени и тяжести нарушенной или утраченной функции. Прежде чем рекомендовать ребенку-инвалиду то или иное техни­ческое средство, необходимо оценить степень нарушения функции с тем, чтобы предложить именно то средство, которое дало бы воз­можность, с одной стороны, скомпенсировать имеющийся дефект, а с другой — позволило использовать возможность восстановления нарушенной функции. Реабилитационное оборудование для детей выпускается главным образом зарубежными фирмами, однако в пос­ледние годы разрабатывается и изготавливается широкий ассорти­мент отечественных детских технических средств реабилитации.

Вопросы и практические задания

1.Назовите основные виды патологии опорно-двигательного аппарата
у детей.

2.Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.

3.Каковы этиологические и патогенетические факторы возникнове­
ния ДЦП?

4.Охарактеризуйте особенности двигательных нарушений у детей с
церебральным параличом.

5.Назовите особенности нарушений психики при ДЦП. Чем они обус­
ловлены?

6.Назовите основные формы речевой патологии у детей с церебраль­
ным параличом.

7.Охарактеризуйте особенности двигательных, психических и речевых
нарушений при различных формах ДЦП.

8.Раскройте основные принципы коррекционно-педагогической ра­
боты с детьми, страдающими церебральным параличом.

9.Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе
лечебно-педагогической помощи детям с церебральным параличом.

10. Обоснуйте необходимость целенаправленной работы с родителями
в процессе психолого-педагогической коррекции.

Литература

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара­личом (доречевой период). — М., 1989.

2.Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонша О.В. Детские церебральные пара­
личи. - Киев, 1988.

3.Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития
у детей с церебральным параличом. — М., 1977.

4.Ипполшпова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей
с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

5.Комплексная реабилитация детей с детским церебральным парали­
чом (методические рекомендации). — М.; СПб., 1998.

6.Левченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с це­
ребральными параличами: Психологические исследования в практике
врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. — М.,
1989.

7.Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным па­
раличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М., 1991.

8.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цереб­
ральным параличом. — М., 1985.

9.Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие
детского церебрального паралича: Сборник научных трудов. — М., 1991.

10.Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабили­
тационная терапия детей с церебральным параличом. — М., 1972.

11.Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и соци­
альная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент,
1979.

12.Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лече­
ния детских церебральных параличей. — Калуга, 1996.

10. 218

Глава 9. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ (РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ)

Трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте — проблема, с которой сталкиваются, прежде всего их близкие, а также воспитатели и психологи дошкольных учреждений, в кото­рых могут воспитываться такие дети. Эти трудности представляют собой широкий спектр особенностей реагирования маленького ре­бенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром: его повышенную возбудимость, впечатлительность, пресыщаемость в контактах со средой, малую активность во взаимодействиях с ней, легкую тормозимость, трудности адаптации в непривычных условиях, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, с другими детьми, возникнове­ние ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, негативиз­ма, влечений и др.

Именно психологи, педагоги и воспитатели как специальных, так и общеобразовательных дошкольных учреждений часто первы­ми обнаруживают у ребенка особенности эмоционального разви­тия. Перед ними неизбежно встают крайне важные и ответствен­ные задачи правильно оценить эти особенности, подобрать наибо­лее адекватный подход к воспитанию и обучению такого ребенка, помочь ему «прижиться» в дошкольном учреждении, ориентиро­вать, при необходимости, родителей на нужного специалиста (пси­холога, дефектолога, детского психиатра).

Различно может быть происхождение наблюдаемых особеннос­тей эмоционального развития. Причиной могут быть последствия раннего органического поражения; неблагоприятные условия вос­питания; соматическое неблагополучие ребенка; его характероло­гические особенности; проявления возрастных критических пери­одов нормального психического развития; наконец, раннее нару­шение и искажение аффективного развития. Конечно, в каждом случае различно качество и интенсивность наблюдаемых призна­ков эмоционального неблагополучия; отличается их динамика и отзывчивость по отношению к коррекционным воздействиям.

Обычно к специалистам обращаются именно по поводу выра­женных нарушений эмоционального развития, когда необходимость

ранней коррекционной помощи очевидна всем. Одним из таких случаев является ранний детский аутизм — наиболее сложный тип дизонтогенеза, связанный с ранними тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром. Частота раннего детс­кого аутизма по последним данным составляет 1 —15 случаев на 10000 детей. Большинство специалистов, изучающих это наруше­ние развития, среди многообразия проявлений психической де-фицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, от­мечаемые уже на самых ранних этапах развития.