Интегрированное воспитание и обучение

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со слыша­щими) воспитания и обучения.

Следует особо подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств. Во-первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонением в развитии, они не очень концентрируются на его дефекте, часто просто не замечают его. Во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателя­ми массовой группы не висит домоклов меч цензового школьного образования. Желательно, чтобы каждый ребенок, которого роди­тели и педагоги готовят к интегрированному школьному обуче­нию, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада.

Наибольшими возможностями для организации интегрирован­ного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированно­го вида,в составе которых есть как общеобразовательные, так и специальные группы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интегра­цию неслышащих детей с учетом уровня развития каждого ребен­ка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

временная интеграция,при которой все воспитанники специ­альной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита­тельного характера;

частичная интеграция,при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются по 1—2 человека лишь на часть дня (на­пример, на его вторую половину) в массовые группы;

комбинированная интеграция,при которой дети с уровнем пси­хофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1—2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную кор-рекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руко­водство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам массовых групп в организации вос­питания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллек­тиве слышащих сверстников. Данные модели интеграции успешно реализуются в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.

Для слабослышащих, глухих и внезапно оглохших детей, под­готовленных к совместному обучению со слышащими, может быть эффективна и иная модель комбинированной интеграции.Практика показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащих районах немного и они различны по возрасту. Этих детей можно направлять в один детский сад, в группы, соответствующие их возрасту. При этом в массовой группе должны воспитываться не более двух детей с нарушенным слухом. Данному учреждению выде­ляются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6— 8 детей.

При такой организации работы учитель-дефектолог в первую или во вторую половину дня проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малыми группами) и индиви­дуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в специальном учреждении. Остальное время дети находятся в груп­пах вместе со слышащими сверстниками и участвуют вместе с ними во всех мероприятиях, занятиях и режимных моментах. Такая мо­дель интеграции для детей не только с нарушенным слухом, но и с ДЦП успешно реализуется в Российской школе (г. Королев, Московская обл.).

При полной интеграцииребенок с нарушенным слухом воспи­тывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повсед­невной помощи специалиста непосредственно в детском саду. Он выполняет все требования педагога наравне со слышащими това­рищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Пол­ная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому дошкольнику с уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обуче­нию в среде слышащих. Все эти дети (обычно это один ребенок в детском саду) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи учителя-дефектолога, которую они могут получить в сур-дологическом кабинете или группе кратковременного пребывания специального дошкольного учреждения.

В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы,где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1—2 неслышащих ребенка, а группа из 4 — 5 детей). В смешанной группе работают не только два воспита­теля, но и учитель-дефектолог.

При создании смешанных групп было важно обеспечить ком­фортные условия развития как слышащим детям, так и дошколь­никам с нарушенным слухом, поэтому соотношение нормально слышащих и неслышащих детей в них не превышает 2:1, при этом уменьшается общее количество детей в группе. В группах обучают­ся 10 нормально слышащих и 4 —5 дошкольников с нарушенным слухом.

Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и по обучению произношению дошкольников с нарушенным слу­хом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих де­тей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нор­мальным слухом, имеющие те или иные нарушения речи, могут объединяться с дошкольниками с нарушенным слухом на специ­альных занятиях, например, на речевой ритмике.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине — со всей группой детей, обучая их игре, конструированию, изобразительной дея­тельности, проводя музыкальные и физкультурные занятия. Учи­тель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обу­чения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко использу­ется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое вни­мание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение ими речевых средств, обслуживаю­щих ту или иную деятельность детей.

Практика показала, что в смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например детей неслы­шащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей бе­женцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получа­ют необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная на­полняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми способствует зак­реплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То обстоя­тельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекци-онного обучения, его большей индивидуализации и более высо­кой результативности.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связа­но со значительными трудностями. В настоящее время родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особен­но с теми, кто имеют определенные трудности, осознали «нор­мальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже они сами вы­ступают инициаторами сохранения смешанной группы или откры­тия новой. Смешанные группы успешно работают в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций совре­менного этапа в развитии помощи детям с нарушениями слуха не означает необходимости свертывания системы дифференцирован­ного специального обучения этих детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенство­вания систем массового и специального образования. В этой обла­сти принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

Итак, в настоящее время создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Она предус­матривает их воспитание и обучение в условиях:

специальных дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных центрах),

сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковре­менного пребывания,

интеграции в среду нормально слышащих детей.

Система коррекционной помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более полной реализации как по­требностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и его семьи.

Литература

1.Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М, 1985.

2.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

3.ВенгерА.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятель­
ности. - М., 1972.

4.Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым
играм. - М., 1972.

5.ГоловчицЛ.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошколь­
ников с трудностями в обучении // Дефектология. — 1993. — № 4.

6.Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост.
Н.Д.Шматко. -М., 1997.

7.Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П.Носко­
вой. - М, 1993.

8.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­
ных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М, 1989.

9.Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. — М., 1971.

10.Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. —
М., 1969.

11.Леонгард Э.И., Самсонова ЕЛ. Развитие речи детей с нарушенным
слухом в семье. — М., 1991.

12.Нейман Л. В. Анатомия и физиология органов слуха и речи. — М.,
1965.

13.Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. —
М., 1987.

14.Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологи­
ческих кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. — М., 1990.

15.Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание
и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

16.Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание
и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

17.Pay H.A. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947.

18.Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.

19.Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями
слуха. — М., 1979.

20.Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М., 1995.

21.Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное
обучение //Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

22.Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи
детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. — 1998. —
№ 3.

Глава 6. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ