Интегрированное воспитание и обучение

Интеграционная теория говорит о том, что воспитание и обу­чение — это не только усвоение полезных общечеловеческих зна­ний, но и социальный процесс, который основывается на приня­тии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии общества, с его системой социальных ориентиров и цен­ностей, ребенком.

Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии стало значимой проблемой педагогической науки и практики у нас в стране в последнее деся­тилетие. Этот процесс изначально был инициирован родителями проблемных детей. С их точки зрения, все дети, без исключения, могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения, где для них должны быть созданы специальные условия, удовлетворя­ющие их витальным и образовательным потребностям.

С точки зрения педагогической науки, процесс интеграции по­зитивен еще и потому, что он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с деть­ми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение.

На практике мы наблюдаем неоднозначную картину. В силу рас­пространенности задержки психического развития у детей и сла­бости ранней диагностики большая часть из них находится в ситу­ации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом при­сутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстни­ков, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профес­сиональной поддержки. В таком положении становится невозможной не только коррекционная работа, но и весь воспитательный процесс в целом.

Многолетние наблюдения и исследования проблем, связанных с коррекционной поддержкой детей-дошкольников с погранич­ными формами отклонения в условиях общеобразовательных уч­реждений, позволяют сформулировать некоторые суждения об осо­бенностях интеграционного процесса.

Первое и основное — для успешной интеграции ребенка в об­щество необходимо отладить механизм раннего выявления имею­щихся у детей отклонений. Только выявляя проблемы ребенка и имеющийся у него потенциал развития, можно определить пути его психолого-педагогической и медико-социальной поддержки.

Второе — это наличие возможности решать проблемы ребенка вариативными способами. Обе системы — и дифференцированно­го, и интегрированного обучения — имеют право на равноправное существование, как и ряд переходных и промежуточных форм.

Третье — предпочтение того или иного вида обучения должно базироваться на сознательном выборе конкретного учреждения, учитывающем образовательную концепцию учреждения, квалифи­кацию персонала, материальные условия и качество работы уч­реждения.

Внедряя интегрированные модели в практику работы дошколь­ных учреждений, нужно помнить, что наличие проблемных детей в группе смещает акценты с развития познавательной деятельнос­ти на личностное развитие ребенка. Воспитатели и педагоги, рабо­тающие в такой группе, должны быть готовы к тому, что им будет нужно формировать личностно значимые навыки как у проблем­ного ребенка, так и у его нормально развивающихся сверстников. К таким навыкам могут быть отнесены: способности ребенка вос­принимать и оценивать себя как личность, умение осознавать и выражать собственные чувства и желания, навыки сотрудничества, умение принимать конструктивные решения, сопереживать и со-радоваться, испытывать чувство общности с группой, соблюдать правила бесконфликтного поведения и воспитывать умение идти на компромисс.

При этом количество детей не может превышать 10 в младшей группе и 15 в старшей и подготовительной группе. В такой группе наряду с воспитателями должны работать педагог-дефектолог, учи­тель-логопед и детский психолог.

Но главное состоит в ^том, что весь педагогический коллектив должен владеть методами коррекционно-педагогического воздей­ствия и психологического центрирования на ребенке. Только при таком подходе ребенок будет ощущать себя значимым субъектом, который способен развивать и реализовывать свои способности и возможности.

В интеграционном процессе хорошо зарекомендовали себя дош­кольные учреждения комбинированного типа. В них имеются как профильные дошкольные группы — диагностические, коррекци-онные, — так и смешанные, в которых воспитываются и дети с различными отклонениями в развитии, в том числе и дошкольни­ки с ЗПР. Поскольку детей с этим отклонением относительно много в детской популяции, такие группы легко комплектуются. Но де­тей с задержкой развития в них должно быть не более четверти от состава группы. Их присутствие в группе активизирует всю коррек-ционно-развивающую работу в целом. А для детей с ЗПР значи­мым оказывается пример сверстников, который для них при пра­вильно организованной педагогической работе является ориенти­ром и эталоном для подражания.

Родственники детей, посещающих интегрированную группу, являются полноправными членами педагогического коллектива и принимают на себя всю полноту ответственности за успешность коррекционно-педагогического воспитания.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп и уч­реждений для детей с ЗПР нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методи­ческом аспекте.

Литература

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­
тия детей / Под ред. К. С.Лебединской. — М., 1982.

2.Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.

3.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекцион-
но-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. — М., 1998.

4.Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей
с ЗПР шестилетнего возраста //Дефектология. — 1989. — № 4.

5.Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на началь­
ных этапах обучения. — М., 2000.

6.Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушени­
ями умственного и физического развития //Дефектология. — 1998. — № 2.

7.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней
коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 1.

8.Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиничес­
кая и нейро- психологическая диагностика. — М., 1993.

9.Марковская И. Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой ручной моторики у
детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - № 4.

10.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.

11.Организация обучения и воспитания детей с задержкой психичес­
кого развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обуче­
нию и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. —
М., 1993.

12.Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года
жизни в условиях Дома ребенка // Дефектология. — 1998. — № 2.

13.Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.

14.Стрекалова Т.А. Особенности наглядно-образного мышления стар­
ших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 1.

15.Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой
психического развития в подготовительной группе детского сада. — М.,
1989.

16.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­
тия. — М., 1990.

10. Глава 5. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА