С задержкой психического развития

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Рассмотрим, какие образовательно-воспитательные потребно­сти необходимо формировать у детей младенческого, раннего, млад­шего дошкольного и старшего дошкольного возраста. Все они бу­дут связаны с основными линиями развития ребенка.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер­но идет созревание различных морфологических структур, функ­циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы­готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сен-зитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз­витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус­ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль­но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, обще­ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка.

Что же мы видим у ребенка с нарушением темпа нервно-пси­хического развития? Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития. Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, можем отметить, что базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Почему же это происходит?

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленно­сти у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить при­чиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малы­ша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и кор-рекционно-педагогическая помощь являются базовой потребнос­тью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите­ли определяют в дошкольное учреждение, возникает необходи­мость координации воспитательных усилий семьи и педагогов об­разовательного учреждения. Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и для кор­рекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу­чаях родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и счи­тают, что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педаго-гический процесс является важнейшей задачей специалиста-де-фектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитываю­щей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.

Рассмотрим основные линии развития у детей дошкольного возраста.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе­ство линий развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на формирование их согласо­ванного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития: развитие общих движений; развитие вос­приятия как ориентировочной деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов; формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений об окружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон­струирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз­раста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч­ной моторики и зрительно-двигательной координации; произволь­ного внимания; формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного запоминания; зритель­ной ориентировки в пространстве; воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления; мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен­ней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой деятельности; норм пове­дения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способ­ности дружить; познавательной активности; готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и со­циальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологи­ческий смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего разви­тия ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю­щими основу для различных сложных межанализаторных процес­сов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-раз-вивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль­но развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психичес­кого развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организован­ных условиях воспитания и обучения.

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот­ное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическое сопровождение ребенка, налажен контакт с дошколь­ным учреждением, возможно воспитание ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельным потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения­ми в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необхо­дима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме­чание относится не только к предметно-практическому миру ре­бенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодей­ствия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош­кольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными ви­дами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво­ляет говорить о специфической потребности ребенка данной ка­тегории в эмоционально-нравственном воспитании, для чего дол­жны быть разработаны специальные программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется коррекции по­знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Од­нако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте — развитие эмоционального кон­троля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо­ментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными переживания­ми» [2; с. 92]. Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психо­лога как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными форма­ми церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение компенсирующего или комбинированно­го вида. Именно в нем может быть реализована комплексная пси­холого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осу­ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со­держания и развитии вариативных форм организации образова­тельно-воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррек­ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармо­ничной социализации детей в обществе.