Характеристика развивающего обучения как целостной системы
Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения.Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.
В нашей психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным — содержание, методы обучения или личность учителя.Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей считают, что все определяется личностью учителя. Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное — производное и не столь значимое. Действительно, личность учителя — достаточно существенное обстоятельство. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения. В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. В таком контексте вопросы, связанные с технологией, методами обучения играют первостепенную роль, проблема содержания и личности отступает на второй план.
Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения — производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. В качестве примера можно привести принципиальную и довольно острую полемику между Элькониным и Давыдовым с одной стороны и психологом Занковым — с другой. Занков, разрабатывая свою систему начального обучения, настаивал на том, что решающее значение имеют методы обучения и сосредотачивал все свое внимание на разработке методических принципов. Эльконин и Давыдов, положительно оценивая позицию Занкова, тем не менее утверждают, что цели и методы, являясь средством интенсификации или торможения развития, не в состоянии изменить его принципиальных возможностей. Для получения качественно новых результатов развития нужно менять само содержание обучения.
Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация РО невозможна частично, отдельными элементами.Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом.
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что РО — целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Характеризуя возможности РО как целостной системы, надо отметить, что РО отличается от функционального обучения прежде всего своим содержанием. Это сложный параметр, определяющий все остальные.
Содержание развивающего обучения,в отличие от функционального, направлено на освоениене частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания.
В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие — это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию.
Например, во 2 классе дети изучают такие грамматические понятия как имя существительное, имя прилагательное. В понятиях этих частей фиксируется номинативное значение слова и его способность отвечать на определенный вопрос. "Обозначает предмет или признак"— это чисто номинальная, словесная фиксация, из которой не следует практически никаких выводов. Ведь если существительное "стол" обозначает действительно предмет, то от существительных "теплота" или "бег", исходя из определения, остается только вопрос — "что?" Формализм этого определения обнаруживается при введении пересекающегося с ним понятия "подлежащее". В традиционном изложении они совершенно идентичны, и бедный ребенок вконец запутывается, когда же надо говорить — существительное, а когда — подлежащее. Значит, такое понятие не открывает ничего нового, оно оказывается бессодержательным. Это в лучшем случае словесно оформленное общее представление.
Научное понятие отражает не внешние опознавательные признаки предмета, а его внутреннюю сущность.Поэтому определение существительного как части речи имеет смысл лишь в том случае, если ясно само понятие "части речи". Оно отображает способность слов вступать в связи в процессе речи. Исходя из этого, к существительным относится такой разряд слов, который присоединяется к другим словам при помощи падежного значения и который способен к себе присоединять другие слова, обозначающие различного рода признаки. Значит, существительное — это слово, обладающее определенной морфологической структурой, морфологическими особенностями, и в этом заключается его научность. Только в итоге данного анализа модно сделать вывод о том, что в этих словах есть общее значение предметности.
Что же представляет собой эта предметность? Предметность обозначает способность существительного присоединять названия признаков. Существительное — это все то, к чему можно присоединить прилагательное. Вот его операционный признак. Существительное обладает значениями рода, числа и падежа, за которые прилагательное может "цепляться".
Такое понятие для ребенка принципиально новое, т.к. оно раскрывает действительно новые свойства слов, которые позволяют им объединяться в потоки речи. Давая представление о синтаксических единицах языка, данное понятие предоставляет возможность исследования сочетательных свойств существительных, и легко подводит ребенка к выявлению функции существительного в речи. Эта функция фиксируется уже как понятие члена предложения.
Таким образом, общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение.Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Столь труднообозримая вещь приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше.
Действия ребенка, включенного в систему развивающего обучения, совершенно иные. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударную гласную, и сомнительную согласную в корне, гласные в приставке, суффиксе и т.д. Оказывается, это одно и то же умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает усвоение.
То же — в математике. Ребенок приступает к ее изучению, опираясь на эмпирически-интуитивное представление о числе как о некоем множестве отдельностей, и единственная операция с числом, которая для него существует, — это счет. Остальные же операции оказываются чисто формальными. Ребенку очень трудно представить себе способ умножения (в нашей школе он объявляется сокращенным сложением), еще труднее — деление (его никак не назовешь сокращенным вычитанием). При таком представлении весьма сложен и переход к дробям.
Научные знания упираются в ограниченность эмпирических представлений. Для того, чтобы ребенок понял действительную природу числа и действия с ним, начинать нужно не с операций сложения и вычитания, а с тех действий, которые порождают понятие числа, приводят к нему. Наиболее эффективным при этом оказываются действия изменения (понятию числа предшествует понятие величины). Тогда число является характеристикой величины, взятой через мерки.
Работая в этой системе, у ребенка появляется необходимость и возможностьне просто заучивать определенный материал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. В результате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-исследователи.
Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий. Но в начальной стадии обучения система теоретических понятий не может быть произвольной. Нельзя взять любую систему и начать обучать школьников. Выбор этой системы определяется логикой формирования учебной деятельности. Учебная деятельность формируется в результате преобразования практических действий в учебно-практические. Поэтому начальный этап учебной деятельности усвоение не просто системы научных понятий, а понятий, содержащих в себе основания для определенных практических умений. По мере того, как учебная деятельность формируется, содержание должно меняться. При обучении русскому языку можно было бы по-разному строить предмет, можно давать разную систему теоретических понятий.
В традиционном обучении система понятий задаетсядля усвоения через формулировку этих понятий, их определения.Поэтому существует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучении научные понятия существуют в легком варианте — способе действий.
Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, умение построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развивающем обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать готовые определения. Формулировка понятия — это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результате анализа.