Проблемы формирования УД — это есть проблема постепенной трансформации наличных видов деятельности, с которыми ребенок выступает в учении, в учебную деятельность.

Какие же виды деятельности могут породить учебную деятельность? Основой УД является игровая деятельность, игра постепенно перерастает в учение — такая точка зрения имеет многих сторонников: Эльконин, Давыдов и др. Тем не менее такие суждения вызывают существенные сомнения. Дело в том, что специфика учебной деятельности заключается не в овладении способами действия, а в выяснении принципов построения того или иного класса действий. Принципы — это то, что составляет содержание научных понятий.В таком случае учебная деятельность направлена на анализ, обобщение каких-то объективных свойств вещей. Следовательно, учебная деятельностьможет возникнуть в том случае, когда возникает потребность выяснить объективную обоснованность тех или иных действий.

Если с этой точки зрения рассмотреть игру, то ее специфика заключается в том, что игровые действия являются объективными частично, они носят символический характер. В игре воспроизводятся объективно человеческие отношения, их функции, но сами игровые действия эти отношения воспроизводят в условной форме (потому они и игровые). Ребенок едет верхом на стуле. Логика предметная не существует. Предмет выступает не со своими объективными свойствами, а как некая функция, точнее — символ функции. Здесь есть свои границы. Ребенок может варить суп в банке, в песочнице, в половинке матрешки, но ботинок, например, не годится. Т.е. функциональная закрепленность предмета не позволяет символизировать другой предмет, есть границы условности. Тем не менее игровое действие всегда условно, символично. Оно не подчинено объективной логике вещей, поэтому сколько бы мы ни анализировали игровые действия, мы никогда не придем к их объективным основаниям. Следовательно, само по себе игровое действие трансформироваться в действие учебное, познавательное не может по природе своей, по своим основаниям. Другое дело, что в игре возникают свойства, особенности ребенка, на которые опирается потом учебная деятельность.

Итак, игровая деятельность создает предпосылки для возникновения учебной деятельности.В частности, в игровой деятельности возникает и получает развитиеодно из самых важных психологических свойств — свойство воображения, без которого немыслимо целеполагание,представление будущего результата. В этом плане игра является предпосылкой для возникновения учебной деятельности, но не ее основой.

По-видимому, учебное действие,направленное на анализ, выяснение, обобщение объективных оснований способов действий с вещами, рождается только в рамках действия продуктивного,связанного с получением практического результата. Здесь возможны два варианта. Можно такую задачу ставить относительно уже сформировавшегося продуктивного действия (действия, которым ребенок уже владеет). Но такой анализ по своей сути ретроспективный, т.е. это анализ уже осуществленного действия, достигнутого результата. Это обстоятельство может оказаться весьма серьезным психологическим барьером. Анализировать то, что получается, для ребенка особого смысла не имеет. С большим основанием можно рассчитывать на успех, если задача возникает перед ним в процессе овладения новым действием (которым он еще не владеет). Включение в процесс формирования такого практического действия задачи на выявление объективных оснований способов этого действия будет иметь для ребенка смысл при условии, что ее решение даст возможность действовать более продуктивно, более успешно.

Таким образом, исходным моментом формирования учебной деятельности может быть ситуация формирования новых практических умений с постепенным включением задач на выяснение объективных оснований способов действия.

Это — те элементарные умения, которыми ребенок должен обладать на первых этапах школьного обучения: прочитать, написать, сосчитать и т.д. Но построить обучение надо таким образом, чтобы с самого начала у него возникала задача теоретического анализа,выяснения объективных оснований, требующих включения понятий. Исходя из этого, может быть построена, определена стратегия формирования учебной деятельности.

В этом процессе четко прослеживается три последовательных этапа,стадии трансформации наличной деятельности. Он начинается с решенияребенком задач сугубо практических,требующих овладения каким-то практическим умением и поэтому представляющих для ребенка ценность.

Охарактеризуем этот процесс на примере обучения родному языку.

Когда ребенок приходит в школу, перед ним четко стоит задача научиться писать и читать. Он даже не различает их. Как правило, дети, поступающие в школу, читать более или менее умеют, а писать — нет. Для ребенка это весьма актуальная задача, имеющая смысл и не нуждающаяся в какой-то особой мотивировке. Вопрос для учителя состоит в том, чтобы в процессе решения этой задачи перевести ребенка с усвоения способов письма и чтения на выяснение принципов их построения. Для этого надо сделать маленький экскурс в область этих принципов: что представляют собой действия чтения, письма?

Анализируя действия чтения, Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал, что чтение представляет собой воссоздание звуковой формы слова по его буквенной модели. Это очень важно, потому что чтение чаще всего воспринимается как процесс передачи информации, и акцент делается на смысловое чтение. Но для того, чтобы оно было смысловым, надо воспроизводить звуковую форму слова. Значит, чтобы ребенок сознательно читал, он должен понимать соотношение звуковой формы и графической буквенной модели (т.е. — принципы построения графической модели). В этом заключалась новизна методики Эльконина. Ребенок должен хорошо ориентироваться в самой звуковой форме слова, звуковой материи языка. Именно она должна стать предметом, а не буквенная форма. Т.е. нужно идти от звуковой формы к буквенной модели, а не наоборот. Эльконин совершенно справедливо упрекал существующие методики в том, что они воспитывают буквенный фетишизм, при котором ребенок не видит звуковой реальности языка. Это настолько укрепляется, что часто даже очень грамотные люди "страдают" фонетической глухотой.

Письмо же есть процесс, обратный чтению: построение буквенной модели, отражающей звуковую форму слова. Если чтение можно представить себе как декодирование буквенной записи, построение буквенной записи можно представить себе как кодирование звуковой речи. Это очень важно потому, что тогда процесс обучения письму и чтению един, т.е. они — взаимодополнительные действия. Ведущую роль в этом обучении грамоте нужно отдать письму, потому что, только научившись строить эту буквенную модель, ее можно воспроизвести.

Для того, чтобы ребенок осознавал принципы, нужно прежде всего дать ему ориентиры в звуковой материи языка, т.е. сформировать способы звукового анализа. Вторая проблема заключается в несоответствии между звуковой формой и графическим изображением. Дело в том, что письмо построено на основании определенных принципов. Первый принцип для большинства языков общий — алфавитное звуковое письмо. На письме отображаются не звуки, которых бесчисленное множество, а фонемы (звуки, выполняющие функцию отождествления или различения значащих единиц слов — морфем). Значит, для того, чтобы строить графическую модель и воспроизводить звуковую форму недостаточно ввести ребенка в мир звуков, нужно еще открыть для него мир фонем.

Существует 2 типа фонем. Фонемы, которые служат для различения смысловых единиц, противостоят друг другу в линейной последовательности. Это так называемые синтагмо-фонемы, фонемы линейной последовательности. Есть у фонем и другая функция — отождествление звуковых единиц: одна и также единица, например, корень может звучать по-разному, но восприниматься одинаково. Потому что это чередование звуков имеет системный характер, т.е. обязательный для языка, и не несет смыслоразличительных функций. Этот ряд позиционно чередующихся звуков, образующих целостную единицу, — парадигмофонемы. В Русской орфографии отражены не отдельные звуки, а парадигмофонемы — ряд чередующихся по определенным законам звуков.

Чтобы ребенок осознанно строил графическую форму слова, нужно не просто показать ему смыслоразличительную функцию звуков, но и ввести в парадигматику, фонологию, чтобы познакомить с явлением чередования звуков, продемонстрировать их функционирование, взаимосвязанность. Только тогда можно осознанно строить способы действий.

Следовательно, чтобы сформировать учебную деятельность, надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребенком задачу научиться читать (писать), постепенно осуществляем ее решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения внутренних свойств и связей языка.

Проследим логику этого процесса.С самого первого шага чисто практическая задача должна быть трансформирована в практически-познавательную:ребенок хочет научиться писать, читать слова. А что такое слово, из каких звуков оно построено? Это — вспомогательная задача. Звук не является реальной произносительной единицей, которую ребенок способен вычленить. Такой единицей является слог, а не звук. Поэтому приходится вводить искусственный способ произношения, разрушать естественную артикуляцию, слоговой механизм произношения, вводя последовательное протягивание звука (по методике Д. Эльконина). Если ребенок сбивается на слоговое протягивание, тогда не соответствие результата количеству звуков вновь и вновь возвращает его к исходному моменту.

Таким образом, практическая задача расчленяется на два компонента: результат и способ.Впервые в сознании ребенка способ выступает как некая реальность, отдельная от результата, от цели. Это очень важно, т.к. именно способы действия в дальнейшем будут предметом исследования.

На этапе формирования звукового анализа появляется возможность для кардинальной трансформации задачи, которая состоит в замене известного чисто графического символа новым символом — буквой. первые буквы в букваре не вызывают никаких сомнений и затруднений. После введения букв для обозначения гласных звуков (а, о, у, э, ы), группы сонорных согласных, дети могут писать и читать достаточно много слов. Учитель ставит задачу: записать слово, в котором есть мягкий согласный звук. Ребенок уже хорошо понимает, что твердые и мягкие — это разные звуки, и слова поэтому получаются разные. Но он сталкивается с тем, что в алфавите отсутствуют специальные буквы для обозначения твердых и мягких согласных. Буквы для обозначения гласных звуков ему известны, но гласный в одном случае стоит после твердого согласного, а в другом — после мягкого. Как же быть? Попытка построить известными средствами запись, конечно, оказывается безуспешной. Появляется необходимость поиска нового средства, нового способа для решения задачи обозначения мягкости согласной.

Т.е., чтобы решить практическую задачу(записать слово), ребенку нужно найти способ. Тем самым исходная практическая задача трансформируется в учебно-практическую. Она становится учебной по смыслу (я должен открыть способ, как это делать). И результат этой задачи не в том, что ребенок прочитал или написал слово, а в том, что он научился писать все слова с мягкими согласными. Вот первая, исходная стадия формирования учебной деятельности.

Необходимо обратить внимание на следующее обстоятельство:задачу поиска способа надо поставить непременно в общем виде, а не в частной форме(не какую букву написать в слове "мята", а как обозначить мягкость или твердость согласного звука). Тогда при решении каждой следующей аналогичной задачи ребенок может действовать самостоятельно. Но является ли он при этом субъектом деятельности? Нет, конечно, ибо постановку задачи и формирование условий, выделение неизвестных обеспечил учитель. Но ребенок оказывается субъектом в пределах действия. Субъектом деятельности ребенок оказываетсяв том случае, если конкретное практическое действие требует использования способа его детализации, видоизменения способа.Это меняет для него весь смысл психологической деятельности. Она приобретает кооперированный характер. Учитель и ученик действуют вместе, решают одну задачу. Учитель не учит в прямом смысле этого слова, а организует обстоятельства, в которых ученик должен использовать все совместные "наработки" и далее осуществить самостоятельный поиск.

Способность ребенка быть субъектом на этой стадии хорошо проявляется, когда он сталкивается с проблемой обозначения гласных звуков после непарных по твердости и мягкости согласных (орфограммы "жи, ши" и т.д.) Не секрет, что для большинства учителей начальной школы (да и не только начальной) природа этих орфограмм так и остается тайной за семью замками. Все дело заключается в том, что гласные буквы в русском языке многофункциональны: гласная буква может обозначать гласный звук, мягкость или твердость согласных: есть гласные буквы, обозначающие два звука (я, ю, е , ё) или один гласный звук безотносительно к согласному (в начале слов "Аня", "Оля") . Т.е. гласные буквы могут выполнять одну или две работы.

Анализируя слово "шина", дети определяют, что гласная, которая стоит после буквы "ш", должна выполнять только одну работу (обозначать твердость не надо, т.к. звук (ш) всегда твердый). Значит, нужно искать гласную именно из этого арсенала. "А" не выберешь, это естественно, у "ы" всегда две работы (гласный звук и твердость согласного). Остается только "и". На данном этапе (т.н. учебно-практической задачи) ребенок становится субъектом, способным не просто пользоваться способом, а открывать его для себя. Конечно, это открытие относительное. Оно опирается на конкретизацию усвоенного принципа.

На этой стадии возникает интерес, отражающий становление субъекта(правда, интерес ситуативный, т.е. связанный с определенными ситуациями). Но это уже учебный интерес, которыйменяет всю картину стимулирования учения, придает ему другой смысл. Ребенок учится не для того, чтобы получить "пятерку", он почувствовал, что может что-то открыть, сделать. Интенсивно формируются учебные действия, в особенности моделирование.Ребенок все время работает с моделями, которые помогают ему выявить, конкретизировать способы действия, применять их для решения новых вариантов задачи. Наличие модели дает возможность ребенку не только организовывать действие, но и проконтролировать правильность его выполнения, т.е. формируется контроль и диагностическая оценка ("умею", "не умею").

Исходя из этого, у ребенка появляется возможность обосновывать свои действия, он становится участником коллективно-распределенной деятельности.

Ребенок получает средства для того, чтобы соотносить свою деятельность с деятельностью других людей. Таким образом, уже на этой первой стадии меняется внутренняя структура учения. Это еще не учебная деятельность, но целостная система учебных действий, которые реализуются в коллективно-осуществленной деятельности совместно с другими учениками, учителем.

Следующая стадия заключается в том, что мы ставим ребенка в условия необходимости установления не самого способа действия, а объективных оснований этого способа.По сути дела, мы вводим в обучение понятия. Если говорить о формировании учебной деятельности в процессе обучения письму, чтению, то таким моментом является столкновение ребенка с проблемой фонем в слабой позиции. До сих пор объектом его действий были фонемы в сильной позиции, где соотношение звука и буквы достаточно однозначно определяется правилами орфографии. При обозначении фонем в слабых позициях возникает необходимость не только конструирования способа, но и его обоснования. Т.е. возникает необходимость в научном понятии в строгом, точном смысле этого слова. Фиксируется чередование звуков, выясняется природа этого чередования: оно связано не с различением смысла, а с изменением позиций звука. Например, для гласных это — ударность, безударность. Выясняется, что есть позиции, в которых под ударением может быть любой гласный, без ударения — нет (не бывает звука "о" в безударном слоге). Позиции надо противопоставить.

В результате анализа уточняется, что слова различаются не просто звуками, а рядами звуков. Дети в этот убеждаются, выполняя "простейшее" задание: нарисовать прут (д). Сразу возникает проблема: что же рисовать? Один рисует прут, другой — пруд. Оказывается, буквами обозначаются не просто звуки, а ряды звуков в сильной позиции. Это уже закон письма. В русском письме буквами обозначаются фонемы по их сильной позиции в данном словаре или в данной морфеме.

При введении системы понятий, когда ребенок выявляет для себя принцип действия, открывается возможность самостоятельного построения очень широкого класса действий.Причем, не только за счет вариаций, но и исследования тех новых условий, в которых это действие нужно совершать. В частности, выявив этот принцип при рассмотрении гласных, можно смело использовать его в случае "столкновения" с сомнительными согласными (то же чередование, те же сильные и слабые позиции и др.)

Данные закономерности действительны и при знакомстве с составом слова. К примеру, учитель предлагает проверить известными детям способами написание последней буквы в слове "слово"(она — в слабой позиции). Изменив по числу, получим сильную позицию — "слова", но в словаре все же "о". Почему? Возникает новая проблема, требующая выделения нового понятия. Оказывается, что само слово состоит из определенных частей, и у каждой части есть свое значение. Проверять можно, только сохраняя значение соответствующей части, не заменяя ее другой. Вводя понятие морфемы, отмечает, что к ним применим тот же принцип письма. Буквы в окончании можно точно также проверять, как и в корне, только надо брать не однокоренные слова, а одноокончательные (с тем же самым окончанием). То же относится к суффиксам, приставкам и т.д.

Итак, на данном этапе происходит очередная трансформация задачи: из учебно-практическойона превращается в учебно-исследовательскую. Ребенок не просто находит новый способ, он исследует объективные основания способов осуществления определенных действий, выявляет общий принцип их построения.