Активность — естественное состояние ребенка.
Но активность именно в тех сферах и тех формах, где он может быть субъектом. Когда же появляются первые признаки субъективности?
Очевидно, очень рано, и проявляются они прежде всего в тех формах активности, которые жизненно значимы для ребенка. человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностяхзависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).
Удовлетворение жизненных потребностейсопровождается контактами с матерью. контакты эти носят характер однонаправленного общения — от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.
Ребенок сигнализирует о своих потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться — он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.
Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок — взрослый — предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.
К концу 2-го — началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это — важнейшая жизненная потребность,не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).
Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. Смысл игры вовсе не в манипуляции. Более того, игра в этом смысле противопоставлена предметным действиям. Овладение предметом происходит в более раннем возрасте. Например, для того, чтобы есть ложкой, надо научиться ею владеть. А игра совсем не предусматривает необходимости овладения каким-то предметом, операциями. Эти операции могут быть условны. Ребенок овладевает в условной операционной форме человеческими деятельностями, отношениями между людьми. Отсюда и стремление ребенка к игре. И эта деятельность оказывается чрезвычайно важной формой его утверждения как субъекта.В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Вот почему ребенок, не прошедший школу игры, задерживается в развитии. В этом одна из ошибок современного чрезвычайно интеллектуализированного детского воспитания. Мы стремимся как можно раньше дать нагрузку на интеллект ребенка, раньше научить его читать, не подозревая, что подрываем сам фундамент его развития — субъективность. Ребенок не может, не освоив мира взрослых отношений, двигаться дальше. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.
На протяжении всего периода от рождения до школы происходит очень заметное расширение и углубление сферы субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации — это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.
Самый "опасный" период — приход ребенка в школу. Если в своей дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.
Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.
До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.
Когда мы ставим вопрос о том или ином виде деятельности, недостаточно констатировать наличие активности человека в ней. Главное — всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности.Отдельные виды человеческой деятельности выделяются по мере того, как возникают какие-то новые потребности. Каждый вид деятельности прежде всего отвечает какой-то потребности. Это справедливо в плане индивидуального развития человека и в историческом плане. Поэтому, чтобы по-настоящему охарактеризовать тот или иной вид деятельности, мы прежде всего должны выяснить, какой потребности она отвечает.
Ответ на вопрос,какая потребность лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребенка, казалось бы, прост. Это — познавательнаяпотребность, которая существует даже у умственно отсталых детей. Но ведь она удовлетворяется практически в любой деятельности, и наивно думать, что познавательная потребность заставляет ребенка учить грамматику с математикой. Еще сложнее ответить, какая потребность может придавать смысл этой активности и превращать ее в деятельность. Если нет потребности, то ребенок все равно будет учиться, но тогда это нельзя назвать деятельностью. Потребность в реализации себя как субъекта?Но сама по себе потребность не приводит к новым видам деятельности. Ребенок мог реализоваться как субъект в рамках той деятельности, которая уже существует. Потребность в расширении сферы субъектности? Она, действительно, приводит ребенка к новому виду деятельности, но почему именно к данному виду?
Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность. Должна произойти встреча с предметом. Этот предмет, способный удовлетворить потребность,является непосредственно побудителем. В психологии это называется мотивом.В каждой деятельности существуют специфические мотивы. Охарактеризовать потребность — значит охарактеризовать мотив. Причем мотивы выполняют двоякую функцию. Во-первых — побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус), во-вторых — функцию смыслообразования, которая придает деятельности человека личностный смысл.
Обычно деятельность бывает полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Функции побуждения и смыслообразования могут не совпадать между собой, а закрепляться за разными предметами. В этом случае отношения между мотивами иерархичны. Как правило, решающую роль играет смыслообразующий мотив. И если он вступает в противоречие с побудительным мотивом, то берет верх.
Мотивы деятельности осознаются человеком, оцениваются, и в конечном итоге они определяют его особенности как личности.
Мотивы — это предмет, ради которого осуществляется действие. Мотив может бытьвнутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создается. Он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Так, школьная отметка — это типично внешний мотив (ученик делает — учитель оценивает). То же — похвала, наказание. Деятельность же всегда внутренне мотивирована, и имеет место в том случае, если человек заинтересован в продукте деятельности, в ее непосредственном результате.
Мотив конкретизируется в целях,и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом.Если этот мотив осознается человеком, то он выступает в функции цели. Но если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет цели.Процесс обучения, например, всегда начинается с задания, которое дает учитель, разумеется, имея представление о конечном результате. Но представления о конечном результате и цель — это разные вещи. Цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность,определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования.
Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.
Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.
В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач.