Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами

Управление педагогическими системами основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления — это основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций. Принципы отражают закономер­ности управления.

К основным принципам внутришкольного управления относятся:

• демократизация и гуманизация управления;

• системность и целостность в управлении;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• взаимосвязь единоначалия и коллегиальности;

• научная обоснованность (научность) управления;

• объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Рассмотрим более подробно эти принципы.

Демократизация игуманизация управления. Принцип демократизации и гуманизации управления предполагает развитие самодеятельности и ини­циативы всех участников образовательного процесса (руководителей, учи­телей, учащихся и родителей), привлечение их к открытому обсуждению иколлективной подготовке управленческих решений. Демократизация школьной жизни начинается с внедрения в практику выборности руково­дителей школы, введения механизма конкурсного избрания и контрактной системы в отборе руководящих и педагогических кадров. Гласность в управ­лении школой основывается на открытости, доступности информации, когда каждый участник образовательного процесса не только знает о Делах и проблемах школы, но и принимает участие в их обсуждении и высказы­вает свою точку зрения по вопросам школьной жизни. Демократизация управления школой реализуется через регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, че­рез гласность принимаемых решений.

Управление образовательными процессами в последние годы обретает тенденцию перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным от­ношениям, от монолога к диалогу между управляющей и управляемой под­системами.

Системность и целостность в управлении педагогическими системами определяются системной природой педагогического процесса и создают ре­альные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении педагогическими системами побужда­ет руководителя образовательного учреждения и других участников управ­ленческой деятельности осуществлять ее в системе, в единстве и целостно­сти всех взаимодействующих компонентов и подсистем.

Реализация данного принципа способствует приданию управленческой деятельности последовательности, логичности, гармоничности и в конеч­ном счете эффективности.

Рассматривая школу как целостную систему, имеют в виду, что она со­стоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. Можно эту же систему представлять через процессы.

Например, процесс обучения является подсистемой целостного педаго­гического процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же са­мое время сам урок — это сложная динамическая система, структурным элементом которой является учебно-воспитательный процесс, воплощаю­щий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее методы обучения и воспитания, содержание учебного материала и формы органи­зации познавательной деятельности учащихся. Чтобы установить точное приложение управленческого воздействия, необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы.

Оценкой действенности системы выступает реальный результат. Если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу на том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал, соответствующее содержание, то какие бы ме­тоды обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат невозможно.

Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустрем­ленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и целым.

Изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без комплексного подхода. Комплексный подход при изучении системы обра­зования предполагает:

—системный и всесторонний анализ результатов управленческой и пе­дагогической деятельности;

—выявление закономерных связей (по вертикали и горизонтали);

—определение специфических условий и проблем социума;

—разработку динамической структуры и технологии управления;

—обоснование содержания управления.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Чрезмерная централизация управленческой деятельности неизбежно ведет к усилению администрирования, сковывает инициативу управляемых подсистем (руко­водителей нижних уровней, учителей и учащихся), которые в данном слу­чае становятся простыми исполнителями чужой управленческой воли. В условиях излишней централизации часто происходит дублирование управленческих функций, что приводит к потерям временных, финансовых и иных ресурсов, перегрузке всех участников образовательного процесса от руководителей школы до учащихся.

С другой стороны, децентрализация управления, понимаемая как пере­дача ряда функций и полномочий от высших органов управления к низ­шим, при неумеренности ее исполнения, как правило, приводит к сниже­нию эффективности деятельности педагогической системы. Это выражает­ся в следующих негативизмах: снижение роли управляющей подсистемы (руководителя и администрации в целом), полная или частичная утрата аналитических и контролирующих функций, осуществляемых органами управления. Чрезмерное увлечение децентрализацией приводит к возник­новению серьезных проблем в деятельности коллектива, к возникновению межличностных и межуровневых конфликтов и недоразумений, неоправ­данному противостоянию административных и общественных органов управления образовательным учреждением.

Разумное, основанное на последних достижениях науки сочетание цент­рализации и децентрализации в управлении школой обеспечивает опти­мальное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем образова­тельного учреждения, административных и общественных его органов в интересах достижения цели. Оптимальное сочетание централизации и де­централизации создает необходимые условия для демократического, заинтересованного и квалифицированного обсуждения, принятия и последую­щей реализации управленческих решений на профессиональном уровне, исключения дублирования управленческих функций и повышения эффек­тивности взаимодействия всех структурных подразделений системы.

Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном делегировании (распределении) полномочий при при­нятии управленческих решений. Практика делегирования полномочий предполагает следующие виды управленческой ответственности: общую — за создание необходимых условий деятельности, функциональную — за конкретные действия. Полномочия делегируются должности, а не индиви­ду, который ее занимает в данный момент. Выделяют следующие виды управленческих полномочий: согласительные (предостерегающие), распо­рядительные (линейные, функциональные), консультативные, контрольно-отчетные, координационные.

, Подлежат делегированию: рутинная работа, специализированная деятель­ность; частные вопросы; подготовительная работа. Не подлежат делегирова­нию: функции руководителя, установление целей, принятие решений по вы­работке стратегии школы, контроль результатов; руководство сотрудниками, их мотивация; задачи особой важности; задачи высокой степени риска; нео­бычные, исключительные дела; срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки; задачи строго доверительного характера.

Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правила­ми и должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всего бывает превышение власти.

Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий эффек­тивного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса (учителей, воспитателей), умелое, тактичное привлечение их к разработке, обсуждению и принятию оптимальных управленческих реше­ний на основе сопоставления разных, в том числе и противоположных, то­чек зрения. Однако при этом надо четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы, особенно когда речь идет о личной ответ­ственности каждого члена коллектива за исполнение принятого колле­гиальным путем решения.

С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников пе­дагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Кро­ме того, руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержа­нием статуса каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя образовательной системы основывается не столько на фор­мальном, административном авторитете, сколько на опыте работы с людь­ми, высоком профессионализме, основанном на глубоком знании педаго­гики, психологии, социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей.

Если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсужде­ние и принятие решений), то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений (на этапе тактических действий).

Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление зако­на единства противоположностей.

Принцип взаимосвязи единоначалия и Коллегиальности в управлении образовательной системой реализуется в деятельности общественных ор­ганов управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необ­ходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-общественный характер управления образова­нием, о котором мы будем говорить более подробно в следующей главе, со­здает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в прак­тике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и колле­гиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогиче­ским процессом.

Научная обоснованность (научность) управления. Данный принцип пред­полагает построение системы управления на новейших достижениях науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руково­дитель должен понимать и учитывать закономерности, объективные тен­денции развития общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся обстановки и научных прогнозов.

Реализация принципа научной обоснованности управления во многом определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы.

Объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для опти­мального функционирования управляемой подсистемы. Формирование ин­формационных банков данных, технологий их оперативного использова­ния повышает научную организацию управленческого труда.

Управленческая информация подразделяется: по времени — на еже­дневную, ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления — на аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по ис­точникам поступления — на внутришкольную, ведомственную, вневедом­ственную; по целевому назначению — на директивную, ознакомительную, рекомендательную и др.

В управлении общеобразовательным учреждением информация играет такую же важную роль, как и в любом учреждении. В деятельности школы прослеживается довольно значительное количество информационных взаи­моотношений: учитель — ученик, учитель — родители, администрация — учитель, администрация — учащиеся, администрация — родители и пр. Кроме того, администрация школы постоянно находится в информацион­ных контактах с органами народного образований, методическими учреж­дениями, другими учреждениями и организациями, занимающимися вос­питанием детей и подростков. Все это свидетельствует об уникальном мно гообразии информационных потоков: входящих, выходящих и движущихся внутри школы, в связи с чем к ее качеству (объективности и полноте) предъявляются высокие требования.

Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и дру­гое затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности, активно использует наблю­дение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методи­ческими материалами. С внедрением технических средств и компьютериза­ции существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Уси­лия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

Требование регулярности предоставления информации связано с цик­личностью процесса управления школой и вполне определенной этапно-стью ее функционирования. Своевременность подачи в вышестоящие ин­станции запрашиваемых материалов составляет один из признаков эффек­тивной работы школы. Руководитель школы несет ответственность за исходящую информацию, куда бы она ни направлялась.

Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами, выделяют и другие:

—принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя);

—принцип автоматического замещения отсутствующего;

—принцип первого руководителя (при организации выполнения важ­ного задания контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителем);

—принцип новых задач (видение перспектив);

—принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела);

—принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагоги­ческих работников, подчиненных непосредственно руководителю). А. Фай-оль выступал за неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Ур-вик считал, что «идеальное число подчиненных у всех высших руководите­лей должно быть равно четырем».

Существуют и другие классификации и трактовки принципов педагоги­ческого менеджмента. В. П. Симонов выделяет следующие принципы:

• целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления;

• целенаправленность управления (умение ставить цели с учетом ре­альности, социальной значимости и перспективности);

• кооперация и разделение управленческого труда, т. е. опора на кол­лективное творчество и разум;

• функциональный подход — постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей;

• комплексность не только определения цели и задач, но и организа­ция выполнения принятых решений, педагогический контроль, коррекция деятельности;

• систематическое самосовершенствование педагогического менедж­мента на всех уровнях управления.

Управление педагогическими системами осуществляется определенны­ми методами. Методы управления — это способы достижения поставленных целей. Они классифицируются по:

• объекту управления (федеральные, региональные);

• субъекту управления (административные, хозяйственные);

• целям (стратегические, тактические, оперативные);

• механизму влияния (социально-политические, организационно-рас­порядительные, организационно-педагогические);

• стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

• времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, те­кущие).

Формы управления могут иметь разную структуру и направления: инст­руктивно-методические и теоретические семинары, заседания ученическо­го коллектива, педагогические советы, методические объединения, школь­ные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Вопросы для самоконтроля

1. Что вы понимаете под управлением, социальным управлением, управ­лением педагогическими системами?

2. Каковы специфические особенности социального управления?

3. Можно ли считать учителя менеджером образования?

4. Может ли учитель одновременно быть субъектом и объектом управ­ления?

5. Пользуясь ретроспекцией, приведите пример реализации одного из принципов управления в школе, где вы учились.

Основная литература

1. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.

2. Селиванов В. С. Управление школой в России: Учеб. пособие для студ. учеб. заведений. Смоленск, 2001.

3. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., доп. М.: Педагогиче­ское общество России, 1999.

Дополнительная литература

1. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. Я. Управление образо­вательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.

2. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Петрова В. Н., Плетнева Е. Н., Сысоева М. Е. Управление образова­тельными системами: Курс лекций. М.: Изд-во МГОУ, 2002.

4. Сергеева В. П. Управление образовательными системами: Программ­но-методическое пособие. М., 2000.

5. Моисеев А. М., Капто А. Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

Глава 21. Система образования в России

Не все одинаково пригодно для всех.

Цицерон

1. Принципы государственной политики в области образования.

2. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием.

3. Образовательные учреждения, их типы и организационная структура.

Базовые понятия:органы управления образованием, принципы государ­ственной политики, образовательное учреждение.

1. Принципы государственной политики в области образования

Встатье 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» установле­ны основные положения государственной политики в области образова­ния. По существу, это исходный пункт, основа государственной концепции образования.

Государственная политика в области образования основывается на сле­дующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свобо­дам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, регио­нальных культурных традиций и особенностей в условиях многонацио­нального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования
к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитан­
ников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Государственная политика в сфере образования понимается как концент­рированное выражение воли многонационального народа России, направ­ленной на удовлетворение запросов личности и потребностей развития гражданского общества, государства, семьи (с учетом экономических воз­можностей государства). Она предполагает направленность деятельности государственных и общественных институтов на всемерное развитие лич­ности. Государство, решая те или иные задачи социально-экономического развития страны, ориентирует систему образования таким образом, чтобы обеспечить образовательную поддержку (сопровождение) проводимым в стране преобразованиям (перепрофилирование экономических структур, решение проблем занятости, повышение уровня правовой культуры насе­ления и т. д.).

Механизмом реализации государственной политики в сфере образова­ния является Федеральная программа развития образования, утверждаемая федеральным законом.

Пункт 1 ст. 2 Закона «Об образовании» РФ включает несколько пози­ций, отражающих в совокупности общую тенденцию гуманизации образо­вания в мире. Они отвечают духу и букве Всеобщей декларации прав чело­века, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 1948 г. Часть 2 ст. 26 Декларации утверждает, что «образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам». Эти позиции закона созвучны и принципам Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в ноябре 1959 г., где принцип 7 гласит, что ребенку «должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному разви­тию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества».

Тенденция гуманизации образования находит отражение и в тексте п. 2 ст. 9 комментируемого Закона, где рассматривается содержание образова­ния в контексте образовательных программ, которые направлены на реше­ние задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе.

Гуманистический характер образования. По общенаучному философско­му определению гуманизм в широком смысле — это исторически изме­няющаяся система воззрений, признающая ценность человека как лично­сти, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способно­стей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми.

В соответствии с принципом гуманизма гуманистический характер об­разования предполагает, что в центре образовательного процесса находится развивающийся человек. Этот принцип в образовании определяется как принцип гуманизации. Он рассматривается в настоящее время наряду с принципами демократизации, индивидуализации, технологизации, авто-номизации и др. Цель гуманистически направленного образования, осно­вывающегося на принципе гуманизации, состоит в развитии человека, его гражданском, нравственном воспитании, его общекультурном становлении как личности. Гуманистический характер образования означает уважение всех участников образовательного процесса к человеку, ребенку как лично­сти, доверие к нему, принятие его интересов, жизненных целей, запросов, уважение его достоинства. Достоинство человека есть смыслообразующая общей системы личностных ценностей человека. В настоящее время разграничиваются понятия общечеловеческого, национального, гражданского, профессионального и личностного достоинства человека. Каждое из этих проявлений достоинства является объектом направленного воспитания в семье, школе, институте, в жизни.

Гуманистический характер образования означает не только личностную ориентированность на обучающегося, но и предполагает субъектно-субъект-ную схему педагогического взаимодействия, в процессе которого ученик выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, субъект и партнер общения, а не как пассивный объект обучения.

Гуманистический характер образования меняет саму природу образова­тельной педагогической среды, наполняя ее духом сотрудничества, сотвор­чества, развития человека. Воспитывающая функция учителя становится ведущей по отношению к таким его функциям, как обучающая, информа­ционная, контролирующая.

Гуманистический характер среднего и высшего профессионального об­разования предполагает системное включение дисциплин гуманистиче­ского цикла в естественно-научное и техническое образование, т. е. его гу­манитаризацию. В то же время гуманизация гуманитарного образования предусматривает включение дисциплин естественно-научного цикла в под­готовку специалистов гуманитарного профиля. Подобный процесс гумани­зации профессионального образования способствует формированию у бу­дущих специалистов более полной и адекватной картины мира, что соот­носится с общей целью образования человека (развитием личности) и результатом образования — общей образованностью, общей и профессио­нальной культурой специалиста.

Прокомментируем далее каждую из включенных в п. 1 ст. 2 Закона по­зиций, определяющих гуманизацию образования в этом контексте.

Приоритет человеческих ценностей означает определение того, что вы­ступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Наиболее общим является определение, согласно которому общечеловеческими признаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в усло­виях любых общественно-исторических изменений цивилизационного раз­вития человечества. Со времен глубокой древности и до наших дней точное определение этих ценностей общественного сознания каждого народа, их количества является одной из проблем, требующих дальнейшего решения. Понятие добродетели соотносится людьми с понятием общечеловеческих ценностей так же, как и прозвучавшие во времена Великой французской революции ценности свободы, равенства и братства. Общечеловеческими ныне также являются такие ценности, как жизнь, добро, истина и красота (гармония).

Приоритет общечеловеческих ценностей в образовательном процессе означает, что они должны лежать в основе ценностного отношения человека к миру, которое формируется в этом процессе. В качестве такой основы мо­гут выступать общечеловеческие ценности жизни, добра, истины, красоты.

Ценность жизни, бытия означает отношение к космосу, Земле, природе, другим людям как носителям бытия. Эта ценность лежит в основе подлин­ного экологического сознания, развитие которого также является одной из целей образования.

Такая ценность, как «добро»', означает альтруистическую направлен­ность человека, его сострадание и милосердие как проявление его высшей человеческой способности — любви. Призыв «спешите делать добро» ста­новится определенным жизненным принципом организации социальных отношений, который противостоит тенденции насилия, разрушения, зла.

Общечеловеческая ценность истины — это ценность познания, разума, понимания сущности бытия, мироздания. Ценность проникновения в суть явлений предметной и высшей реальности, понимания лежащих в основе природных и социальных явлений закономерностей и есть базисная цен­ность познания. Формирование приоритетности знания, ценности позна­ния, установление истины является одной из важных задач образования.

Общечеловеческая ценность красоты, гармонии лежит в основе этическо­го воспитания человека. Это ценность совершенства, гармонизации, приве­дения в соответствие с идеалом, стремление к нему, что соотносится с афо­ризмом «красота спасет мир». Общечеловеческие ценности общественного сознания, будучи интернационализированы индивидуальным сознанием че­ловека, определяют национальные ценности, ценности общества, семьи, труда, образования и т. д., формируя в образовательном процессе человека-гражданина, человека нравственности и культуры, человека-созидателя.

Приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности определяет первостепенность создания в образовательной системе условий для нормальной жизнедеятельности обучающегося; охрану здоровья всех субъектов образовательного процесса; соблюдение норм физиологически и психологически допустимой нормы учебной нагрузки. Воспитание физи­чески и психологически здорового человека есть основа формирования специалиста.

Воспитание гражданственности направлено на осознание человеком себя членом общества, представителем народа, страны, гражданином. Гражданин страны, гражданин России — это означает, что человек прини­мает на себя ответственность за соблюдение законов этой страны и пользу­ется всеми правами, предоставляемыми ее Конституцией.

Гражданственность есть чувство и состояние принадлежности к стране рождения, воспитания, жизни человека, это знание основных законов сво­ей страны, понимание их роли в развитии общества и обязанности их со­блюдения. Формируемое с самых ранних лет в семье чувство гражданствен­ности человека целенаправленно развивается образовательной средой, всей системой общественно-исторических и правовых учебных дисциплин и внешкольной, внеаудиторной работой.

Воспитание гражданственности означает привитие человеку с самых ранних лет жизни интереса к истории своей страны, ее жизни, к ее народу. Стержнем гражданского воспитания является патриотизм. Организация ос­воения культуры своей страны в общем контексте мировой культуры, понимание и уважение народных традиций и обычаев наполняют конкрет­ным патриотическим содержанием воспитание гражданственности в обра­зовательном процессе. Кроме того, важно отметить, что воспитание граж­данственности соотносится с формированием политического мышления и политической культуры, с одной стороны, и правового сознания и право­вой культуры — с другой.

Воспитание трудолюбия основывается на удовлетворении собственной человеческой потребности в труде как естественном условии человеческой жизни. Воспитание и развитие этой потребности с раннего дошкольного возраста является одной из основных воспитательных, задач. Включение ребенка в непосредственное бытовое обслуживание себя, помощь другим формирует основные трудовые действия, создает предпосылки позитивного отношения к труду, вырабатывает привычку трудового взаимодействия. Овладевая трудовыми действиями сначала в игре, а затем в учебной дея­тельности, учебном труде, будущий взрослый человек учится разграничи­вать цель, средства, результат труда. Различные посильные формы трудо­вого обучения (в процессе художественно-изобразительной и собственно технологической деятельности), такие как лепка, вышивание, починка предметов и др., развивают желание и умение трудиться, приносят радость от полученного результата и положительной оценки. Особую роль в разви­тии трудолюбия играет учебная деятельность, в процессе которой ребенок формируется как субъект организованной, целенаправленной деятельно­сти, обладающий такими важными для развития трудолюбия качествами, как организованность, ответственность, целеустремленность, самостоя­тельность. Воспитание трудолюбия представляет собой сложный, много­плановый и многоуровневый процесс, достижение положительного резуль­тата которого есть функция согласованного взаимодействия семьи, самого ребенка, школы и всех форм дошкольного образования.

Адаптивность системы образования подразумевает не ограничение твор­чески преобразующего действительность потенциала личности, а усвоение индивидом культурно-исторических традиций своего народа, ценностей и общественных норм.человеческого общежития в контексте развития обще­мировой цивилизации. Адаптивность системы образования может пони­маться и как соответствующим образом представленное содержание обра­зования, отличающее его от научного знания.

Светский характер образования означает свободу государственного, му­ниципального образовательного учреждения от прямого религиозного (конфессионального) воздействия. Светский характер образования основы­вается на свободе совести граждан, а также на том, что ч. 1 ст. 14 Конститу­ции РФ предполагает светский характер государства.

Воспитание уважения к правам и свободам человекаосновывается на по­нимании цели воспитания прежде всего как воспитания свободы и ответ­ственности. Свобода человека определяется свободой воли, тем, насколько его намерения и поступки обусловлены и связаны с внешними факторами. Это философско-этическая проблема самоопределяемости, или детермини­рованности, человеческого поведения. Общепринятым является положе­ние, что свобода всегда относительна, она всегда соотнесена с необходимо­стью. Свобода человека есть осознанная (в той или иной степени) необхо­димость действовать в соответствии с нормами, правилами, законами общества, членом которого всегда по своей социальной сути является чело­век. Абсолютной свободы человека, живущего в обществе, полного своево­лия не может быть. Свобода одного человека есть всегда ограничение сво­боды другого (других). У человека есть свобода выбора, свобода действия в рамках закона, свобода определения жизненного пути — свобода быть самим собой.

мим собой. Уважение другого как человека, который также свободен быть самим собой, есть уважение самого себя. Права человека и его обязанно­сти, т. е. ответственности и обязанности, закрепленные в Конституции России, являются предметом правового целенаправленного воспитания в школе. Свобода человека связана с его ответственностью перед самим со­бой, семьей, обществом. Ответственность есть реализация чувства долга и обязанности. Воспитание уважения ребенка к этим правам начинается в раннем дошкольном возрасте в семье с формирования чувства признания и принятия другого как личности.

Воспитание любви к окружающей природеосновывается на общечелове­ческой ценности жизни, на осознании себя частью природного мира — частью живой (растительной и животной) и неживой природы. Любовь к природе означает прежде всего бережное отношение к ней как к среде обитания и жизни человека. Любовь к природе означает переживание чув­ства красоты, гармонии. Любовь к природе означает сохранение и приум­ножение ее богатства. Достижения научно-технического прогресса, интен­сивная эксплуатация ресурсов Земли создают реальную угрозу для сохране­ния природы, сохранения самой нашей планеты. Угроза экологической катастрофы приобретает реальное звучание. В этих условиях воспитание любви к окружающей природе есть воспитание борьбы за нее, воспитание потребности активного участия в экологических движениях. В настоящее время любовь к природе есть не пассивное созерцательное отношение к ней, а действенная, активная работа по ее сохранению и улучшению, ра­бота по формированию экологического сознания. Воспитание любви к окру­жающей природе начинается в семье с формирования доброго и бережного отношения к домашним животным, растениям в процессе ухаживания за ними, помощи им. Оно продолжается в школе, в жизни как осознание оп­ределяющей роли природы в жизни человека, необходимости ее сохране­ния — это основа экологического сознания.

Воспитание любви к Родинеосновывается на воспитании гражданствен­ности, патриотизма. Любовь к Родине <