Формирование у школьников научных понятий

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ­ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно­го предмета и представляет, в частности, формирование соот­ветствующих понятий.

Как формируются научные понятия у школьников в учебной работе?

Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про­цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которые складываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное» может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники до изучения в школе соответст­вующего понятия хищными животными часто считают мышей и крыс, потому что они «вредные» и«страшные», и не считают хищными животными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»). Неправильное житейское понятие, разумеется, мешает усвоению соответствующего научного понятия.

В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас­тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня­тие «глагол», младшие школьники сначала выделяют слова, обозначающие действия (ходить, бегать, сидеть, есть и т. д.) и усваивают первый существенный признак: это слова, отвечающие на вопросы «что делает?», «что сделал?». Школьники по этому признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать иx от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие I«глагол» обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла­гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться по числам, лицам и временам.

Формирование научных понятии начинается обычно с наблю­дении за частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ­ном можнобыло видеть одно и то же общее, причем существен­ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она часто строится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделении одного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз­наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру­ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система­тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен­ных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленнаяорганизация дея­тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек­тивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде­ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себязнать — это сказывается на распространенных ошибках, ко­торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти­пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковы причины этого явления?

Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по мнению ребенка, есть домашнее животное («так как живет дома»), плод — нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог - короткое слово (именно с такими встречался ученик), апоэтому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай­ные признаки приобретают обобщенную значимость по той при­чине, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте младшего школьника.

Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьни­ка. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосред­ственно воспринимаемые врисунке или на чертеже. Такова природа рисунка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен­ных признаков. Нельзя изобразить «вообще плод», «вообще рыбу» и т.д. Нельзя изобразить «вообще треугольник» — всегда это будет совершенно конкретный треугольник, с определенными углами, сторонами, определенно расположенный на плоскости.

Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксируют внимание школьников наясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому часто младшие школьники не относят к растениям грибы, потому что «у них нет листьев», насекомых — к животным, потому что «они маленькие». Отсюда и распространенные ошибки («внешний угол всегда тупой», «раб — согбенный, измученный, полуголый человек», «рабовладелец — толстый, украшен драгоценностями»).

Воздействие непосредственных впечатлений при образовании понятий столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь­нее словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи­теля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники иногда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае на операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз­наки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Летучую мышь дети относят к птицам («она же летает!»), хотя школьник знает существенные признаки понятия «млекопитаю­щие». Зная, что водоразделом называется граница между двумя рядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под понятиеруководствуются признаком несущественным («Ураль­ский хребет не является водоразделом, так как водораздел — не­большая возвышенность»). Даже младшие подростки порой не узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на­ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им определение (к тому же исключительно простое!), ана случай­ный признак — положение прямого угла внизу слева.

Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разуме­ется, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза­тельном формировании у школьников таких неправильных обоб­щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.

Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти вдвух направлениях.

Во-первых, надо правильно организовать процесс восприя­тия. Этой цели может служить максимальное разнообразие нагляд­ного материала, демонстрация разных случаев, в которых обяза­тельно варьировались (менялись) бы несущественные признаки и сохранялись постоянные существенные. Для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить эти случаи и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя биологи­ческое понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стерж­невые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возмож­ность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограни­ченность непосредственного опыта.

Во-вторых, следует использовать направляющее слово учителя, специально подчеркивающего возможность вариаций несу­щественных признаков и разъясняющего направление этих вариа­ций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы пра­вильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При определении понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию (например, ученик, раскрывая понятие «водораздел», указывает: «Водораздел может иметь любое направ­ление и любую высоту»).

Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяс­нения. Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие изоб­ражены в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и та­кое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной» (демонстрирует).

Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изучен­ных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.

В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эм­пирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле­нием глубоких внутренних связей и отношений отдельных приз­наков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).

§ 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления

Как известно, в последние годы отмечается факт стремитель­ного роста общего объема знаний, которым располагает челове­чество.

Л. И. Брежнев в речи на Всесоюзном съезде учителей (1988) подчеркнул: «В наш век объем знаний растет стремительно — по оценке ученых, он удваивается каждые восемь лет». На XXV съезде КПСС отмечалось, что в современных условиях уже нельзя делать главной задачей обучения усвоение определенной Суммы фактов. Поэтому в наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем обучении, т. е. об организации обучения школь­ников таким образом, чтобы оно максимально содействовало их умственному развитию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача максимальной активизации познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятель­ного, творческого мышления.

Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план. Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра­няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле­ние, если для этого нет соответствующей базы — знаний. Извест­ный советский педагог и психолог П. П. Блоиский справедливо указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать. Речь идет о том, чтобы сам процесс приобретения знаний был активным и творческим и не сводился к простому усвоению информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых начальных этапов обучения формировалась способность к самостоятельному приобретению знании.

Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые системы обучения, в том числе и в начальных классах. Например, система обучения, предложенная Л. В. Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обу­чение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напря­женной умственной работы, может содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи частей мате­риала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и само­проверки.

Другую систему обучения разрабатывает группа психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В, В. Давыдова. Они исходят из представления о том, что у школьников имеются резервы умственного развития, которые реализуются, если обучать детей но совершенно новым, экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с I классе систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся исполь­зовать для их описания буквенную символику (используют бук­венную и знаковую символику для изображения равенств и нера­венств, их свойств и действий с ними). В основе эксперимен­тальной программы по русскому языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности языка. При этом уже второклас­сники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфологический и синтаксический строй родного языка.

Организуя подобное экспериментальное обучение, психологи отказываются от ориентации на формально-эмпирическое обобще­ние, а сразу формируют у учащихся способность к содержатель­ному (теоретическому) обобщению. На экспериментальных уроках труда младшие школьники успешно осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий.

Пути оптимизации обучения. Проблемное обучение. Итак, ос­новой обучения должно быть не запоминание учениками инфор­мации (хотя это тоже важная задача), которой их в изобилии снабжает учитель, а активное участие самих школьников в про­цессе приобретения информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобре­тать знания.

Известный советский психолог Л. С. Выготский сформулиро­вал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал Л.С. Выготский, — это наличный уровень подготовленности уче­ника. Он характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, названный Выготским зоной ближайшего развития, обозначает то, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие вон росы, подсказки, общие указания и т. д.). Подчеркивая ведущую роль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский счи­тал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, т. е. чуть превосходить наличные возможности уча­щихся.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи­нается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы, и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы. Это и составляет существо так называемого проблемного обучения.

Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики (при непосредствен­ном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, намечают и обсуждают способы проверки их истинности, аргументируют, проводят наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относится, например, задача на самостоятель­ное «открытие» правил, законов, формул. Учитель выступает здесь как опытный дирижер, организующий исследовательский поиск.

В этом поиске роль учителя может быть различной: в одном случае он может играть активнейшую роль, сам с помощью учащихся ведет поиск. Поставив проблему, учитель рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их совместно с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, делает их своего рода соучастниками научно­го поиска.

В других случаях роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность искать пути решения проблемы самостоятельно. Конечно, и в данном случае учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости направляет мысль учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, нерацио­нальной траты времени.

Вот пример создания проблемной ситуации. Перед младшими школьниками ставят задачу: построить треугольники по заданным трем углам (специально давали такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Естественно, учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить причины невоз­можности выполнить задание.

Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формирует не просто знания, а знания-убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения; 3) содействует формиро­ванию прочных знаний, так как материал, самостоятельно добы­тый учащимися, прочно сохраняется, а если забывается, то его очень легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказательства и аргументации; 4) проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу школьников, формируя такие ценные чувст­ва, как чувство уверенности в своих силах, радость и удовлетворе­ние от напряженной умственной деятельности; 5) формирует у учащихся элементарные навыки поисковой, исследовательской деятельности; 6) активно формирует и развивает положительное отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к учению вообще.

Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в универсальный метод обучения. Нельзя противопоставлять его объяснительному, сообщающему изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания, активизируя процессы памяти ученика, а надо находить разумное сочетание этих мето­дов, четко определяя сферу применения проблемного метода (особенно в Начальных классах).

Некоторые психологические основы обучения отдельным пред­метам. В соответствии с изложенными выше принципами курсы математики и русского языка в начальных классах были сущест­венно перестроены. Курс арифметики, который значился в учеб­ном плане начальных классов ранее, был заменен комплекс­ным курсом математики, включающим элементы арифметики, алгебры и геометрии и построенным па основе выделения орга­нических межпредметных связей. В новом курсе более широко и глубоко дан теоретический материал по разделам чисел и множеств, формирования понятий равенства и неравенства. Упражнения носят развивающий характер, снижена роль много­численных трафаретных упражнений, направленных на форми­рование вычислительных навыков.

На таких же основах построена и программа по русскому языку. Курс предполагает одновременное изучение детьми мор­фологического состава слова, его произношения (фонетика) и правописания (орфография). Существующие между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать и обосновывать свои действия по правописанию.

Указанная перестройка содержания курсов выразилась в повы­шении роли теоретических знаний и установлении глубоких связей и отношений между различными частями материала, что существенно повысило эффективность обучения младших школь­ников.

В преподавании математики и русского языка в начальных классах важно использовать проблемный метод (разумеется, в разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти такие математические закономерности: 1) изменение суммы s зависимости от изменения одного из слагаемых; 2) изменение разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычитае­мого; 3) изменение произведения в зависимости от изменения 310

одного из сомножителей; 4) изменение частного в зависимости от изменения делимого или делителя; 5) изменение площади квадрата в зависимости от увеличения или уменьшения в несколь­ко раз его стороны.

Весьма эффективны и отдельные проблемные вопросы типа: «Почему треугольник назван треугольником? Можно ли было дать ему другое название, также связанное с его свойствами?»; «Возьмите два числа. Найдите их сумму и разность, сложите сумму с разностью. Сумели ли вы заметить что-либо интересное? Проверьте это на других примерах. Сделайте вывод»; «Как бы ' вы назвали треугольник, у которого один угол прямой?»

Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.

Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен­ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель часто ведет обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае­мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото­рое требует от них слишком большого умственного напряжения. Да ведь и «средний» ученик — фикция. Те, кто относится к «сред­ним», — это ученики очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж­дается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает «по настроению»; один занимается охотно, другой по принуждению.

Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи­мости ориентироваться не на «среднего» ученика, а на всех и каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие­мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с этой целью фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов и способ­ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был опти­мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза­тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова­нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте­ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал по дополнительным источникам, расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые разделы программ изучают по разным источникам, решают ка­чественно различные задачи на одно и то же правило, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения.

Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка­тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае­мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо­логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз­витие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мысли­тельной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче­ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики — замедленного темпа формирования обобщенных знаний, интеллек­туальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах оптимально для этой категории школьников обучение з несколько замедленном темпе, с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по­ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко­торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте­пенно уменьшающейся посторонней помощью и так же посте­пенно повышающейся степенью трудности задач. Большее вни­мание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте­ресов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школь­ников для максимального их развития, активное противодействие сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива­ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняю­щийся процесс обучения.

Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих воз­можностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить (и показать ему реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Следует постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так органи­зовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой на первых порах успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) его достижения.

Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа . индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь­ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задача обучения в школе — создание условий, которыеобес­печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю­щих глубокие интересы, склонности и способности в определен­ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви­тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви­вал бы способности каждого и одновременно максимально раз­вивал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факуль­тативные курсы, познавательные и художественные кружки при школах, домах пионеров и т. д.

Вопросы для повторения

1. Какова связь обучения и умственного развития?

2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления школьников?

3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании понятий и как их преодолеть?

4. Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого мышления учащихся в процессе обучения?

5. В чем сущность проблемного обучения?

6. Что понимают под индивидуализацией обучения?

Практические задания

1. Понаблюдайте, к каким методам средствам и приемам прибегает учитель, чтобы стимулировать активное и самостоятельное мышление школь никое. Дайте анализ этих методов, средств и приемов.

2. Понаблюдайте за тем, как учитель осуществляет индивидуальный под­ход к слабым, плохо успевающим школьникам В чем он выражается и какие дает результаты?

3. Изучите одного отстающего школьника и составьте его характеристику. Наметьте программу и план индивидуальной работы с ним. После согласо­вания программы и плана с учителем организуйте индивидуальные занятия с этим учеником.