Вопрос №10: Структура педагогического исследования

Программа педагогического исследования, как правило, включает ряд этапов.

1-й этап. Знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуально­сти исследования, уровня разработанности; определение объекта и предме­та, темы исследования. Формулирование цели исследования и соотнесен­ных с целью задач.

Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, ко­торая выделяется для специального изучения. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами нау­ки. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие меж­ду знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и не­знанием путей, средств и методов их решения»'.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема — это ла­коничная формулировка проблемы исследования. Сформулировать тему не просто. Ее следует так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному.

При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ об­щества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Затем определяется цель исследования. Цель — это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависи­мости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усо­вершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т. д.

Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект ис­следования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоре­чие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значи­мые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определя­ются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования. Они дают представление о том, в каких направлениях должно идти иссле­дование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя за­дачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

2-й этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретиче­ских положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход ипредполагаемые результаты исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы:

—системный — раскрытие целостности объекта, выявление его внут­ренних связей и отношений;

—комплексный — рассмотрение группы явлений в совокупности;

—целостный — целостное представление объекта, при этом целое не сводится к простой сумме частей;

—личностный — отношение к воспитаннику как к личности, как к са­мостоятельному субъекту собственного развития и как к субъекту воспита­тельного взаимодействия;

—деятельностный — признание единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельного опо­средования межличностных отношений;

—исторический — изучение конкретно-исторического генезиса и разви­тия объекта исследования;

— качественный — установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений;

—количественный — анализ и оценка явлений и процессов в количе­ственных величинах и числах;

—феноменологический — описание наблюдаемых внешне характеристик изучаемого явления;

—сущностный — выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления¹.

В практике научно-педагогических исследований существуют и другие исследовательские подходы.

3-й этап. Построение гипотезы исследования.

Гипотеза исследования — это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует.

Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.

Гипотеза необходима в научной работе, так как:

• дает определенное направление исследовательской деятельности;

• предупреждает расплывчатость работы;

• направляет мысли исследователя и определяет, какие материалы не­обходимы для работы.

Чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с на­учной историей и методикой проблемы.

Гипотезы подразделяются на две категории: а) индуктивные; б) дедук­тивные.

При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы, которые должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Состоя­тельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента.

Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явле­ниями.

В педагогическом исследовании чаще используется индуктивная гипо­теза. Дедуктивная гипотеза может возникнуть на более поздней стадии ра­боты, когда в процессе наблюдений накоплено много материалов.

4-й этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета ис­следования.

О научных методах исследования, принципах их использования сказа­но выше. Следует лишь отметить, что на педагогический процесс, его ре­зультаты одновременно влияет множество факторов. Это требует исполь-

' Смирнов В. И. Общая педагогика: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002.

зования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.

В ходе констатирующего эксперимента идет накопление и анализ фак­тов, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения преобразующего эксперимента.

5-й этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента. Это основной этап исследования.

Эксперимент — научно поставленный опыт преобразования педагоги­ческой действительности в точно учитываемых условиях.

В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержа­ние и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приве­денных в гипотезе положений.

6-й этап.Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение ре­зультатов с использованием математических, статистических методов поз­воляет определить степень эффективности нововведения. Формулируются выводы, создается теория. Теорией становится фактически всякая доказан­ная гипотеза, применяемая в различных условиях (если она относится к общим, фундаментальным, а не частным, вопросам).

Оценивается эффективность исследования. Как известно, исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Для фун­даментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказа­тельность, перспективность и возможность внедрения результатов в прак­тику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возмож­ность внедрения в практику.

Для разработок ценна новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

7-й этап. Выработка практических рекомендаций.

Вопрос №11: Воспитание как предмет теории

Со второй половины 90-х гг. недавно ушедшего XX в. в нашей стране большинство специалистов по педагогике считают предметом педагогики образование, а не воспитание, как это было ранее. Можно сказать, что термину «образование» дано значение термина «воспитание». Это произошло главным образом потому, что во всем мире для обозначения процессов воспитания и обучения используется слово «образование». И оно, так же как слово «воспитание» в нашей отечествен­ной традиции, имеет сегодня два значения. Первое, образование — это ин­ститут социализации, система образования, реальная сфера жизни общества, социальная функция, благодаря которой происходит подготовка молодого по­коления к жизни, передача знаний, опыта, норм и ценностей от одного поко­ления к другому. Это древнее как мир занятие, появившееся с возникнове­нием человеческого общества, развивавшееся вместе с ним и теперь уже давно ставшее одним из важнейших социальных институтов. Повторяем, в английском языке, главном из международных языков, «education» и зна­чит «образование» в этом широком социальном значении. Заметим опять, что в отечественной традиции педагогами старшего поколения в этом зна­чении употреблялось слово «воспитание».

Как бы то ни было, замена этих терминов произошла в педагогической литературе и, очевидно, должна осуществиться в сознании и старых и новых педагогов, тем более что вторая редакция Закона РФ «Об образовании» к этому обязывает. В нем образование является базовым термином и обозначает «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, обще­ства, государства»¹. В этом процессе констатируется достижение гражданином установленных уровней образования, которое в международной практике и обозначается словом «education». Правда, в настоящем Законе образование обозначает не широкую функцию социализации человека, а организованный процесс воспитания и обучения в рамках системы образования страны — это второе, собственно педагогическое, значение слова «образование». Конечно, этот процесс является частью, и, пожалуй, наиболее важной частью, социа­лизации личности в течение всей ее жизни в обществе, проходящей под воз­действием различных социальных и биологических факторов.

Таким образом, слово «образование» имеет одно значение — социаль­ное явление, функция, и другое значение — целенаправленный педагогичес­кий процесс, что и составляет предмет педагогики. И значит, если Россия, ее граждане ориентируются на интеграцию в мировое образовательное про­странство, мы должны принять эту терминологию, слово «образование» как базовое, основное в социальной системе страны и общества, а также в педагогической науке и практике.

Тем не менее, термин «воспитание» в традициях отечественной педаго­гики сохраняет все свои значения и может употребляться как синоним тер­мину «образование» в вышеуказанных смыслах. Уточним их. Воспитание вшироком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в по­коление социально-культурного опыта, норм и ценностей. В этом значении воспитание ближе всего к тому, что в социологии и других науках о пове­дении (психологии, философии, педагогике) называют социализацией лич­ности. Под социализацией понимают процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов социальной жизни, процесс освое­ния человеком социальных ролей, норм поведения в обществе. Воспитание же рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации че­ловека и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках организованной воспитательной системы, как совокупность влия­ний, взаимоотношений, взаимодействий людей в разных сферах жизни (в се­мье, всистеме образования, в различных социальных группах, объединениях). Итак, теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности. Термин вос­питание имеет и узкое педагогическое значение — специально организован­ная деятельность, направленная на формирование определенных качеств чело­века, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы. Деятельность педагогов в таком случае называет­ся воспитательной работой.

Ни педагогическая теория, ни практика не нашли пока достаточно прием­лемых и обоснованных подходов, концепций воспитания в стране. Следстви­ем общего кризиса в стране и в ее системе образования, воспитания явились рост (взрыв!) безнадзорности несовершеннолетних, рост преступности среди молодежи, алкоголизм, наркомания, детская проституция, молодежный ван­дализм и прочие отклонения в поведении. И это проходит на фоне весьма тре­вожного состояния дел в воспитании во всем мире, в том числе в развитых странах, к которым мы себя причисляем и/или хотим принадлежать.

Вот что пишут педагоги о проблемах молодежи в мире.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в школьной среде. Тревожат антигуманность, снижение этических, нравственных крите­риев у многих учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, не­верие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких цен­ностях, как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 г. 12 тыс. японских школьников 39% увидели будущее в сером цвете, 15% — в черном.

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: не­достаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. К при­меру, в Японии, как показали исследования 1985 г., 46% школьников не встают по утрам самостоятельно, 56% не убирают свою комнату. Из 1 тыс. школьников средних учебных заведений около 35% никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

В последние 40 лет средний школьник весьма подрос; более ранним становится половое созревание подростков. Весьма заметна, например, фи­зическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 г. увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней шко­лы — на 17,7 см, выпускника старшей средней школы — на 8,9 см. Соот­ветственно средний вес — на 9,5, 15, 9,8 кг. Аналогичные явления наблю­даются и в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей у школы возникли серьезные педагогические проблемы. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир пе­реживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревож­ные явления — следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний духовный мир. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику детских отно­шений, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

В США, по официальным оценкам, школа оказалась «очагом наркома­нии и насилия». В течение 80-х гг. число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось. К концу 80-х гг. 51% учеников млад­шей средней школы пользовались тем или иным наркотиком. В 80-х гг. еже­годно около 1 тыс. учителей подвергались со стороны учащихся нападениям, около 70 тыс. — ограблениям, до 125 тыс. — угрозам физической расправы. С 1977 по 1983 г. процент учителей, пострадавших от физического насилия, вырос на 50%. Волна насилий и преступлений среди учащихся не спадает. В 80-х гг. она устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений еже­годно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Растут жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за 1 месяц 1990 г. было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымога­тельство, увечья, шантаж и пр.).

Не менее огорчительна статистика во Франции, где в середине 80-х п\ более 6% старшеклассников систематически употребляли наркотики, 13% — алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков — «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Не пустуют испра­вительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (приго­род Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. Если в 1966 г. было арестовано 150 тыс. подростков, то в 1983 г. — уже 190 тыс. (20 человек на 1 тыс. сверстников). Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-под­ростками. Головная боль японских педагогов — драки школьников. В об­становке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьни­ков (в 1987 г., например, их было около 500). «Жить так, как живу я, — су­щий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», — пи­сали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула на школу России. В 90-х гг. в среднем ежегодно до 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками со­вершено было свыше 200 тыс. уголовных преступлений.

Мировая общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи, о чем говорят, например, результаты одного из опро­сов в 1989 г. Института Гэллапа (США). На вопрос «Каковы наиболее ост­рые проблемы, стоящие перед школой?» американцы в порядке убываю­щей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандар­ты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся — результат множества сла­гаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массо­вая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой пси­хологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жесто­кость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения — таковы недостатки воспитания в школе, которое нередко несет печать авторитарности и антигуманности'.

Как реагируют на эту ситуацию родители, учителя, педагогическая нау­ка, пресса, власть, общество? Что сегодня должны знать о воспитании, со­циальных и педагогических проблемах детей и молодежи те, кто уже рабо­тают в разных сферах экономики, культуры, политики, управления, те, кто сейчас учатся и читают такие тексты, а завтра будут работать психологами, юристами, экономистами, инженерами, менеджерами и т. д.? Как они должны относиться к этим вопросам, понимать их и, наконец, должны ли они что-то делать для решения проблем детей и молодежи? Студенты ву­зов, которые читают такие книги, кажутся в основном нравственно здоро­выми, современными, образованными людьми. Думается, что знание про­блем развития и воспитания молодежи им нужно по нескольким причинам. Во-первых, для собственного личностного развития и роста, людям давно известна мысль, что начинать воспитание, решение гуманитарных проблем надо с себя. Во-вторых, для правильного воспитания будущих собственных детей. В-третьих, каждому необходимо смотреть на мир хоть немного гла­зами педагога и гражданина, человека, имеющего чувство ответственности за юных граждан нашей страны и думающих о ее будущем. Вот это (откро­ем тайну) — сверхзадача этого текста: сделать человека любой специально­сти, члена нашего общества немного педагогом.

Нетрудно догадаться, что главные проблемы этого раздела, теории воспи­тания таковы: что в науке и практике известно о воспитании детей и молоде­жи и какие концепции, модели, технологии воспитания следует сегодня раз­рабатывать, искать, применять для решения указанных выше проблем.

Вопрос №12: Общие концепции воспитания

Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-фило­софских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.

В настоящее время можно выделить философские учения, которые вы­ступают как методологические основания для педагогических концепций, а именно: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др. Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии: бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей, гуманистическая психология К. Роджерса и др. В XX в. в развитых странах возникали и появля­ются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря — прог­раммы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-поли­тические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспита­ние в духе мира, коммуникативное воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.

В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педаго­га. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

—воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

—воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

—воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

—воспитание как управление и надзор (Гербарт);

—воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

—воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм)¹.

Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философскосоциальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей.

Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенно­сти с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в вос­питании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы об­разования, школы должны контролировать процессы формирования, ста­новления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспита­тельное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философ­ском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем раз­витии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уров­нях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стра­не, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, в истории образования и в современных системах обра­зования разных стран можно выделить две группы воспитательных концеп­ций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гу­манистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспита­ние противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индиви-доцентристский, согласно которому личность — высшая цель и ценность об­щественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность — прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на инди­видуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности»¹. В пе­дагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику — социально ориентированной.

В настоящее время в системе образования России, в педагогической тео­рии, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена пара­дигм воспитания с авторитарной на гуманистическую. Часто и та и другая концепции получают эмоциональные, недостаточно объективные оценки. Это объясняется тем, что система воспитания и официальная концепция в совет­ское время носила название «коммунистическое воспитание» и сегодня харак­теризуется как авторитарная педагогика в основном негативно. Да, как всякая система образования, она отражала социальные, политические, идеологиче­ские установки, доктрины, особенности жизни общества. Вся государственная система этого периода была авторитарной, соответствовала ей и система вос­питания. Это означает, что воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго контролировалось политической властью и носило крайне идеологизированный характер. Воспитание в школе имело официаль­ную цель — всесторонне и гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы — все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой главной задачей школы считалось формирование преданности партии, патриотизма, способности ставить обще­ственные интересы выше личных. Ученик в этой системе выступал в основ­ном как объект воздействия. Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций, часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией. Система была ориентирована на общее для всех содержание и методы воспитания; хотя декларировала, но не осуществля­ла учета индивидуальных особенностей учащихся. Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник идеологического влияния, воздей­ствия, учителями усваивался преимущественно авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной инициативы детей. Сегодня в пе­дагогической литературе это воспитание называют педагогикой насилия.

Эта система воспитания, которая уходит в прошлое под названием «коммунистическое воспитание», может рассматриваться как исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так сказать, в крайнем варианте. В целом воспитательные концепции в мире до начала XX в. были преимущественно авторитарного характера или во всяком слу­чае носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:

• ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциа­цией программе для всех, т. е. на определенные для всех цели и содержа­ние образования и воспитания;

• ориентация на формирование заданного уровня академических зна­ний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;

• достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процес­сом со стороны школы, учителя;

• наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятель­ность и жизнь учащихся.

Уточним, что авторитарность может быть свойством, характеристикой воспитательной системы, принятой в стране, и может также проявляться как принятый за норму, рекомендуемый теорией и методикой или индиви­дуальный стиль общения, профессионального поведения воспитателя.

Примером авторитарной системы воспитания, кроме названной выше, можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Ме­сопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обуче­ние и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помо­щью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, нака­зание, необходимых для обуздывания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимнази­ях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.

Психология бихевиоризма (behavior — поведение) возникла в начале XX в. Классический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к пове­дению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, состав­ляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных ме­тодов. Следовательно, предмет психологии — поведение, активность чело­века, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они счи­тали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психи­ку они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обуче­ние человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одоб­ряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложни­лось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно пола­гал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого челове­ка: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последстви­ях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нуж­но организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобре­ние) и избежать отрицательного подкрепления «- осуждения, неодобре­ния — Скиннер назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощ­ряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у уча­щихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении — «технологию поведения». Согласно его концепции поведе­ние с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциаль­ных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т. е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерми­нируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреп­лением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Послед­нее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведе­нию на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и приме­нять в своей практике систему подкреплений — реакций на действия уче­ника. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить до­стигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был состав­лен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности поло­жительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного под­крепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоин­женерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздей­ствия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабаты­вать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технокра­тического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологи­ческим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценно­стей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы — всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скинне­ра обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конст­руирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторон­ники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответ­ственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе. На рубеже XIX—XX вв. в Европе и Америке, а также и в России против традиционной школы выступают педагоги, п