Развития детей с нарушением зрения

Теоретические и экспериментальные исследования в области дошкольной тифлопсихологии и тифлопедагогики за последние пять лет с большой убе­дительностью показали, что отсутст­вие ранней и дошкольной специфиче­ской медицинской и психолого-педа­гогической помощи наносят ребенку непоправимый ущерб, не компенсиру­емый в полной мере н школьные годы и даже в течение всей жизни.

Л. С. Выготский, Т. Л. Власова и ряд других исследователей показали системный характер нарушений психи­ческих функций у детей, имеющих фи­зические, сенсорные и интеллектуаль­ные дефекты, различную степень зави­симости развития психики детей от этих дефектов, выявили психические образования, наиболее чувствительные к первичным нарушениям всех видов.

Важными идеями советской дефек­тологии являются также представле­ния о системности формирования ком­пенсаторных процессов у аномальных детей, стадиальности их развития; о зависимости структуры компенсации от времени наступления дефекта, тя­жести и глубины поражения, а так­же от наличия дополнительных нару­шений, уровня педагогической помощи; существенное значение имеет раскры­тие роли сензитивных периодов раз­вития той или иной функции в процессе компенсации дефекта и, наконец, доказательство огромной роли раз­личных форм практической деятельно­сти как условия преодоления влияния дефекта на психическое развитие ано­мальных детей.

Основываясь на этих положениях, мы рассматриваем развитие детей с недостатками зрения как компенсаторный процесс, проходящий несколько стадий, на каждой из которых образуются психологические системы, обеспечивающие продвижение в развитии ребенка. В структуре каждой стадии выделяются стержневые психические образования. Это, как правило, психические процессы, проходящие на данной стадии сензетивный период и не испытывающие прямого влияния зрительного дефекта.

Первая стадия компенсаторного развития ребенка с недостатками зрения характеризуется функционированием глобальных, генерализованных и слабодифференцированных интермодальных и интрамодальных связей, позволяющих активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира.

Анализ психического развития ребенка с глубокими нарушениями зрения на первой стадии компенсации показывает, что предметность восприятия, обусловленная установлением системы дифференцированных связей между анализаторами, развивается у детей этой категории с отставанием 5—6 месяцам и связана с началом сензитивного периода в развитии моторики рук, формированием ощупывающих осязательных движений рук (по объекту) и соотнесением их с звуковыми и другими свойствами объектов, воспринимаемыми сохранившимися анализаторами. У зрячего ребенка первые межфункциональные связи образуются в 2- 3 месяца и определяются уровнем развития зрительного анализатора.

Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии (ограничение активности и подвижности, более позднее развитие реагирования па отдельные специфические раздражения: звуковые, тактильные и обонятельные свойства предметов).

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка, появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии актов хватания и выпускания предметов. Эти отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить развитие вторичных отклонений за счет формирования компенсаторных процессов.

Первым и необходимым условием развития этих процессов является организация общения с ребенком в основе активного возбуждения все сохранных анализаторов для создания у него сложной системы нервных связей, образующих полисенсорную основу восприятия и обеспечивающих активность слепого ребенка, развиты его реакций на комплексные раздражители.

Вторым важным условием формирования компенсаторных процессов является сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным, установление связей между осязаемыми объектами, их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку впоследствии выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак, т. е. осуществлять переход к выделению раздражений различной модальности из общего комплексного раздражителя. Особенно важно сле­пому для ориентировки в окружаю­щем выделение звуковой характери­стики предметов, дистантно сигнализирующих о предстоящих приятных или неприятных для него воздействиях.

Третье условие компенсации вторич­ных отклонений, связанных со слепо­той,— активизация моторной деятель­ности. Огромную роль здесь играет установление связей «рука — рот», «Рука — рука» и контроля на основе проприоцептивной чувствительности.

Недостаточное физическое развитие слепого ребенка может привести к по­явлению «блиндесменов»,

т. е. бесцельных стереотипных движений. В этой связи особое внимание следует обращать на целесообразность движе­ний слепого ребенка этого возраста, их предметную направленность.

Коррекционная работа на этой ста­дии создает предпосылки для форми­рования дифференцированного воспри­ятии, воздействий разных модально­стей, предметности восприятия, разви­тия основных движений.

Структура второй стадии компенса­ции слепоты характеризуется уже соподчиненностью целого ряда психиче­ских функций, выделением главенст­вующих психических образований, обеспечивающих ребенку продвижение в развитии.

Центральное место в компенсации медленно развивающейся предмет­ности восприятия в двигательной сфе­ры, страдающей из-за неразвитости проприоцептивного контроля за свои­ми движениями, занимают слух и речь, активно развивающиеся в этот период.

Слепой ребенок начинает использо­вать речь в качестве основного средст­ва общения со взрослыми. Активиза­ция речевого общения приводит к бур­ному росту словаря, совершенствова­нию грамматического строя речи н я совместной со взрослым предметной деятельности обеспечивает образова­ние связи слова с обозначаемым им предметом. Именно опора на активное речевое общение, для которого этот период является сензитивным, и есть обходный путь, обусловливающий продвижение ребенка в психическом развитии и обеспечивающий преодоление трудностей в формировании предметных действий. С другой сторо­ны, предметные совместные действия являются условием лучшего познания мира в процессе действия, оперирова­ния с предметами.

Таким образом, речь, которая разви­вается у слепого в этот период при­мерно теми же темпами, как и у зря­чих, хотя она по своему содержанию более формальна и недостаточно фун­дирована конкретными связями с окру­жающий предметным миром, оказы­вается средством, позволяющим осу­ществлять компенсацию зрительной недостаточности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период идет на основе закладыва­ющихся связей речи н движения и зна­чительного упражнения двигательной

сферы путем пассивных движений с последующим превращением их в ак­тивные или путем совместных дей­ствий.

В течение второй стадии активно развиваются предпосылки предметной деятельности, понимание функциональ­ного значения предметов на основе формирующейся речи, но значительно отстает в развитии само умение ис­пользовать предметы по назначению, поскольку мануально-двигательные компоненты предметной деятельно­сти— координация рук, развитие тон­кой моторики пальцев — происходят на основе медленнее (по сравнению с нормой) развивающегося проприоцептивного контроля н значительно стра­дают от отсутствия зрительного конт­роля.

Переходя к собственно дошкольному периоду развития компенсации зри­тельной недостаточности, необходимо отметить значительно меньшую обус­ловленность процессами биологическо­го созревания и зависимость от специ­фического воспитательного влияния и воздействия окружающей социальной среды, т.е. от организации обучения и воспитания дошкольников с наруше­ниями зрения.

В структуре третей стадии компен­сации слепоты и зрительной недостаточности можно выделить наглядно-практические способы познания окру­жающей среды как стержневые психи­ческие образования, обеспечивающие осуществление предметно-практиче­ской деятельности.

Создающиеся на каждом возрастном этапе системы компенсации слепоты обеспечивают, прежде всего доступ­ными для каждого возраста средства­ми в процессе активной деятельности накопление сенсорного опыта.

Важной составной частью компен­саторного развития ребенка с недо­статками зрения является коррекция первичного дефекта, развитие зритель­ного восприятия. В лаборатории нейро­физиологии (под руководством Л. Л. Новиковой) был получен эксперимен­тальный материал, имеющий особое значение для теории компенсации сле­поты и слабовидения. Исследования показали, что депривация зрительной функции в сензетивный период ее развития, который длится от рождения до 6 лет с наибольшей чувствительностью в первый год жизни, катастрофически влияет на развитие зрительных функций. «Утрата предметного зрения в первые годы жизни ребенка приводит, к глубоким нарушениям зрительной системы, значительному падению остроты зрения» [4, е. 39]. В связи с этим «успех восстановительной работы любых видах аномалии в значительной мере определяется сензитивным периодом созревания разных функций, когда ЦНС проявляет наибольшую чувствительность к внешним воздействиям» [4, с. 37].

Таким образом, наиболее результативным периодом коррекционной работы, почти полностью восстанавливающей зрительную функцию при амблиопиях, является дошкольный возраст. Пропустить его — значит уменьшить шансы восстановления в последующее время.

Исследование остаточного зрения слепых, проведенное А. И. Каплан на детях школьного возраста, показало сложность структуры зрительного дефекта, что позволило автору выделить три формы остаточного зрения, cyщественно различающиеся по успешности восстановительной работы. Этуклассификацию, по нашему мнению можно прямо применять и к дошкольникам.

Вышеуказанные исследования, также работы зарубежных авторов поставили проблему развития пораженного зрения медико-педагогическими средствами еще в 50-е гг. Однако, в основном это касалось дошкольного возраста. В защищенной в 1964 г. в США докторской диссертации Натали Баррага уже рассматривались конкретные пути развития остаточного зрения.

Для слепых дошкольников с осточным зрением не существует специально разработанных методик развития зрительного восприятия. Однако, следует отметить, что опыт лечебно восстановительной работы в специальных детских садах для детей с амблиопией и косоглазием с использованием аппаратного лечения и педагогических средств коррекции (М. И. Земцова, Л. А. Григорян, И. К. Клюка, Е. И. Ковалевский, Р. Н. Фирсова и др.) показывает, что в дошкольном возрасте у детей успешно корригируются и развиваются такие важны зрительные функции, как острота зрения, цветоощущение, глазодвигательные функции. При этом успех становится устойчивым при совместной деятельности медико-педагогического персонала в процессе проведения работ по коррекции зрения во время ежедневных программных занятий в детском саду.

Проведенные психологические и педагогические исследования Л. И. Плаксиной, Е. С. Незнамовой, Л. И. Ковалевой, Л. В. Рудаковой показывают, что эффективность и устойчивость зрительной коррекции связана с применением специальных методик, созданием дидактических средств для всех (а не только специальных) занятий в детском саду.

Эффективность педагогической коррекции определяется системным характером компенсации зрительного дефекта, формированием взаимодействия восприятия с памятью, речью, мышлением , в зрительном узнавании или идентификации объектов.

Опыт Московской школы для слепых (учителя начальных классов В. П. Данилова, И. А. Желяцкая, П. Николаева, О. Г. Солнцева) свидетельствует, что работа по развитию остаточного зрения положительно сказывается не только на зрительного восприятии, но и на зрительной памяти. Вербализация зрительно приобретаемого материала повышает образность речи детей, кроме того, дети ак­тивнее включают логический анализа зрительных свойств объекта при его восприятии на дальнем расстоянии.

Достижение высокого уровня в развитии анализирующего зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения базируется на усвоении ими сенсорных эталонов. При этом их усвоение осуществляется не на чисто сенсорном уровне, а с использованием опосредованных способов, так, например, при нарушении стереоскопи­чного зрения — с помощью смысловых факторов.

Огромное значение в этой работе имеет обучение детей использовать сохранные анализаторы, формирование у них полисенсорных эталонов, которые можно познать как с помощью зрения, так и осязания.

Работы Л.И.Плаксиной, В.С.Изо­товой показывают, что включение ося­зания в зрительное восприятие объек­тов внешнего мира и включение по­врежденного зрительного анализатора в осязательное опознание увеличи­вает правильность узнавания, называ­ния объектов.

Анализ различных форм деятельно­сти слепых и слабовидящих детей до­школьного возраста показал, что различные компоненты компенсации зрительной недостаточности формируются в разных видах деятельности.

Так, предметная деятельность в первую очередь обеспечивает развитие процессов восприятия, их дифферен­цирования. Овладение перцептивными действиями, с помощью которых осу­ществляется процесс восприятия у де­тей с нарушением зрения во всех видах модальностей, ведет к интеллек­туализации и вербализации сенсорного опыта, что дает наиболее высокий компенсаторный эффект.

Осязательное восприятие предметного мира слепым ребенком длитель­ное время (примерно до 5 летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, которые не образуют единого образа, сохраняется рядоположенность сущест­венных и несущественных признаков. Этому соответствует и характер обследовательских перцептивных дейст­вий, которые остаются недостаточнопланомерными и целенаправленными.

В то же время в слуховом восприя­тии слепого ребенка уже в младшем

дошкольном возрасте отражаются не только отдельные звуковые характеристики и качество предметов, но и их предметная отнесенность, В стар­шем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами дей­ствиями с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая ло­гически свое суждение. Наблюдаемое уже в младшем дошкольном возрасте совместное использование остаточного зрения и осязания также свидетель­ствует о высоком уровне предметности восприятия.

Игровая деятельность слепого ре­бенка обеспечивает разлитие таких важных для компенсации слепоты компонентов, как возможность представ­ления и сохранения образов предмет­ного мира, умение ими оперировать в плане представлений. В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, слепой и сла­бовидящий ребенок, также как и зря­чий, узнает, усваивает и овладевает не только предметными отношениями, но начинает интересоваться социаль­ными отношениями людей и понимать их. Постепенный переход от манипу­лирования предметами к процессуаль­ным играм, а затем и к играм, отра­жающим социальные отношения меж­ду людьми, имеет принципиальное зна­чение для общего психического раз­вития слепого ребенка дошкольного возраста.

Манипулирование предметами и процессуальные игры представляют для слепых детей наибольшие труд­ности. Именно эти ранние периоды у слепых и слабовидящих детей затяги­ваются (Л. И. Плаксина, С. М. Хо­рош). Так, манипулирование, свойст­венное, зрячим детям раннего возра­ста, у слепых наблюдается не только в младшем, среднем, но у отдельных детей и в старшем дошкольном возра­сте, что в значительной мере обуслов­ливается недостаточной автоматиза­цией манипулятивных и процессуаль­ных действий, требующих поэтому от ребенка специальной направленности па выполнение самих этих действий, а не только на содержательную сто­рону игры.

Необходимым условием осуществле­ния игр, начиная с простейших процес­суальных, когда ребенок учится после­довательным действиям с предметами, является простейшая систематизация хотя бы небольшого количества пред­метов, простейшая организация свое­го «рабочего места». В игре у слепого дошкольника впервые возникает необ­ходимость в анализе, систематизации, классификации различных предметов и их деталей, в выяснении правила построения игровых действий, кото­рое в дальнейшем должно выполнять­ся в ходе игры. Это способствует раз­витию в процессе игры произвольного запоминания и умения оперировать образами в умственном плане.

Именно способность ребенка осуще­ствлять мыслительные операции в наглядно-образной форме становится стержневым психическим образованием на четвертой стадии компенсации зрительной недостаточности, концу старшего дошкольного возраст. Для осуществления развивающей игры необходимо совершенствование усложнение структуры образов представлений, возрастание их обобщенности и конкретности.

Понятийное мышление у детей этого возраста находится еще на стадии формирования; они нуждаются в опоре на реальный предмет или хотя бы па какую-то его часть. Постепенный поэтапный переход от решения заданий путем реального и практического оперирования к действиям в образном плане представлений свидетельствует также о том, что разрозненные и не полные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой в зависимости от задач выделяются главные и второстепенные признаки, существенные и несущественные.

Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей с нарушениям зрения могут образовываться компенсаторные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления. Использование при восприятии общественно выработанных эталонов, формирование специфических способов решения сенсорных задач с опорой на представления, умения соотносить воспринимаемые объекты с образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становятся основой системы компенсации зрительной недостаточности. Такое компенсаторное развитие создает основу для формирования у слепого ребенка целостных представлений об окружающем мире, которые в условиях нормального развития создаются главным образом на основе деятельности зрительного анализатора.

Формирование личностных качеств, отношений к другим людям, к труд, обществу, возникновение оценки своих возможностей и осознание своего дефекта начинаются в дошкольном возрасте, но их недостатки могут сказаться и сказываются позже. Как

показывают исследования, они обнаруживаются у взрослых с глубокими нарушениями зрения. Поэтому, несмотря на достиг­нутые успехи, остается еще ряд серьезных проблем совершенствования со­держания воспитательной работы в детских учреждениях для спелых, раз­работки и включения целого рядя новых специфических разделов, ранее не родивших в содержание обучения и воспитания детей с недостатками зрения.

Л. П. Гладких

Л. И. Плаксина