Состояние готовности детей к обучению в школе

Полная или частичная потеря зрения отрицательно сказывается на развитии ребенка. Специальными исследо­ваниями установлено, что ребенок с врожденной патологией зрения терпит ущерб в своем развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении познавательных действий.

Познавательная деятельность детей с патологией зре­ния осуществляется на суженной сенсорной основе.
Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в кото­рых находился ребенок до школы. Эти же авторы отмеча­ют огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д.

Опора на эти возможности должна стать основополага­ющей в работе с детьми данной категории. При этом важ­но правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии.

Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь, он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности:

- цвето различением (при наличии остаточного зрения),

- форморазличением предметов и т. д.

Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие положительные качества.

Вместе с тем, в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспи­тания и обучения слабовидящих дошкольников, несвое­временным определением детей в специальный детский сад, когда многие пробелы в развитии ребенка уже с тру­дом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ре­бенка в коррекционно-воспитательной работе. Недостаточ­ная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и вос­питании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д.

Советские ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с ранне­го возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие.

Примеры значительных достижений в развитии отдель­ных детей с патологией зрения подтверждают высказан­ную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимисти­ческую мысль о том, что «социальное воспитание победит дефективность», что аномальные дети даже при наличии дефекта «перестанут быть дефективными, потому что дефект — есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте» [5, с. 16].

Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особен­ности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его позна­вательной деятельности. В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения. Исследованиями советских ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей. Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воз­действующим на развитие ребенка, советские тифлопеда­гоги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцо­ва, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньшеинформации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точ­ной и четкой.

Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от познавательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной стороны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесно­му знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь.

Бедность представлений об окружающих предметах влечетза собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и по­ниженный уровень обобщения, абстракции и других мысли­тельных процессов.

Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространствен­ном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает неко­торое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двига­тельных функций организма, бедного запаса представле­ний и низкой активности при познании окружающего мира. Одновременно достаточно развитая связная речь побужда­ет слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложнымсодержанием (Л. И. Солнцева).

Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсор­ный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает

словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабо­видящих. Так, слабовидящая девочка (6,5 лет) говорит кукле: «Сейчас пойдем в школу, там попишем, почитаем (раскладывает необходимые принадлежности, но на самих действиях письма и чтения не задерживается, только лишь прикасается к ручке и букварю). Ну хватит, глазки устали».

Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в сов­местные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляет­ся развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка.

Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев

(1—2 звена в средней и 2—3 звена в старшей группах). Эти дети не­достаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свиде­тельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и на­блюдения за такими играми, а также за трудовыми про­цессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не при­держиваются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.

Так, в начале игры в магазин Полина А. и Тамара Р. (подготовительная группа) распределили между собой роли кассира н продавца, но при отборе атрибутов Поли­не (кассиру) не хотелось расстаться с весами. А когда к прилавку подошли покупатели Вова В. и Саша Г., де­вочки стали закрывать руками игровой материал, при­говаривая: «Вы всю выставку (витрину) поваляете». На этом игра закончилась.

Из приведенного примера видно, что сюжетно-ролевая игра у слабовидящих детей седьмого года жизни только зарождается и без педагогического руководства, даже при наличии необходимых атрибутов, не развертывается.

Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки, покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения.

Исследование состояния физического развития детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими

сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям.

По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхитом

и т. д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60% испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% — плоскостопие.

В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показа­ли 38,3% детей, частичное — 51,7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных.

Таким образом, в области физического развития воспи­танники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового детского сада для каждой возрастной ступени.

В условиях специального дошкольного учреждения со­здаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение «домашних» детей и воспитанников специальных детских садов в области физи­ческой подготовки говорит в пользу последних.

Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в пол­ной мере уделяется внимание подвижным играм, где с ран­него возраста дети с патологией зрения охвачены занятия­ми по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме. Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. Мы изучали две стороны процесса умственной деятельности: содержательную и процессуальную.

В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах; о трудовой деятельности людей; о пред­метах и явлениях живой и неживой природы; о месте жительства людей; об отношениях между людьми. Выявляли и состояние развития пространственных, временных, количественных представлений, представлений о цвете. С этой целью была составлена индивидуальная карта обследования ребенка с патологией зрения.

Процессуальная сторона умственной деятельности включает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной дея­тельности подразделяются на общие и частные, специфиче­ские для каждого учебного предмета.

Опыт показывает, что умственную готовность к школе обеспечивают в первую очередь общие способы действий, а именно:

1) умение внимательно слушать, задавать вопросы, замечать ошибки и исправлять их;

2) ориентирование в большом и малом пространстве;
3) сосредоточенность на познавательной задаче;

4) умение работать по инструкции (по плану);

5) выделение существенного в познаваемом;

6) умение сравнивать, обобщать, делать выводы;

7) владение связной речью (сознательно, правильно, без повторений передавать литературный текст, внятно и понятно рассказывать об увиденном и т. д.);

8) умение использовать помощь для достижения конечной цели познавательной деятельности (восприимчивость к помощи);

9) перенос знаний в новую ситуацию, умение перестроиться в связи с изменившимися условиями ситуации (гибкость мышления) и т. д.

Чтобы выявить у слабовидящих выпускников специальных детских садов уровень развития перечисленных выше способов, умственной деятельности, использовалась системa специальных заданий поискового характера. Умение ориентироваться в пространстве выявлялось в процессе полпенни следующих заданий:

1. Расскажи, как от детского сада пройти к ближайшему кинотеатру (магазину, аптеке).

2. Назови предметы, находящиеся от тебя слева (справа, сверху, внизу, прямо перед тобой).

3. Покажи середину на листе тетради, левый верхний, нижний угол, правый верхний (нижний) угол.

Умение сосредоточить внимание на познавательной задаче проверялось в процессе выполнения задания на отыскивание букв на кубиках, рассчитанного примерно на 15 минут (отыскать буквы-кубики для составления ив школа, кукла_, кишки н др.). Способность работать по заданному плану, использовать помощь, выделять наличие связной речи выявлялись путем наблюдения за деятельностью ребенка в процессе осматривания и описания им конкретного предмета по заданному плану.

Высокий уровень характеризовался активной ориенти­ровкой детей в большом и малом пространстве сосредото­ченностью на познавательном задании в течение 10—15
минут, полным использованием в работе данного плана, выделением в познаваемом существенных признаков умениями переносить знания в новую ситуацию и активно
использовать малейшую помощь, высоким уровнем развития анализирующего наблюдения, развернутым описанием воспринимаемого.Этот уровень был обнаружен у 10,8% испытуемых.

Средний уровень фиксировался в тех случаях, когда у ребенка обнаруживались правильные пространственные представления, но недостаточное использование в активном словаре слов, обозначающих пространственное расположе­ние, направление и др., сосредоточенность на познаватель­ном заданий в течение 5—9 минут, частичное использование в работе заданного плана, эпизодическая потребность в помощи, затруднения в самостоятельном выделении существенного, а также в переносе знаний в новую ситуа­цию, активное использование помощи, фрагментарное описание воспринимаемого. Этот уровень отмечался у 41,7% слабовидящих детей.

Низкий уровень характеризовался затруднениями в пространственной ориентировке (особенно в условиях де­фицита времени), сосредоточенностью на учебном задании в течение 2—4 минут, частой отвлекаемостью, неумением работать по плану-инструкции (удерживание в уме только одною задания), неумением выделять существенное, пере­носиц, знания в новую ситуацию, постоянной потребностью В помощи, речевой пассивностью. На низком уровне развития способов умственной деятельности находились 33,3% испытуемых.

Очень низкий уровень отмечался у тех детей, которые характеризовались слабой пространственной ориентировкой, слабой сосредоточенностью на познавательном задании (в течение 1 минуты), соскальзыванием на игровую деятельность, постоянной отвлекаемостью, неумением и нежеланием использовать в учебной деятельности помощь, слабо развитой речью.
Этот уровень отмечался у 14,2% детей с нарушениями зрения.

Таким образом, 47,5% выпускников специальных до­школьных учреждений для детей с патологией зрения на­ходились на низком и очень низком уровнях развития способов умственной деятельности, то есть психологически не были подготовлены к основной деятельности в школе — к учению.

Отставание в умственной готовности детей к школе объясняется недостаточной коррекционной направлен­ностью воспитательной работы на формирование у каждо­го ребенка общих способов умственной деятельности. Под­готовка к школе на практике осуществляется путем формирования частых способом умственных действий, что
не может обеспечить полноценную готовность ребенка к учебной деятельности.

Готовность к школьному обучению предполагает, помимо наличия знаний, умений и способов умственной деятельности, сформированность необходимых личностных качеств, которые, по мнению многих ученых, помогают ребенку преодолеть трудности, связанные с ломкой динамического стереотипа в период перехода из детского сада в школу. К этим личностным качествам относятся такие черты личности как: умение общаться с товарищами и взрослыми; умение сочетать свои личные интересы с желаниями и интересами окружающих; чувство личной ответственности за общее дело и др.

При изучении подготовленности детей с нарушениями зрения к коллективной жизни и деятельности в школе следует помнить, что учебная деятельность, по сравнению с

ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельностью, является общественной по содержанию и форме.

Наблюдения за поведением детей с нарушениями зpeния, поступающих в подготовительные классы школ слабовидящих, показывают, что значительная часть этих детей включается в общение с педагогом, если он обращается не персонально к отдельному ребенку, а ко всему классу в целом Ребенок реагирует только на то, что обращено непосредственно к нему. Такие дети, как показывает опыт, в течение первого года, а иногда и дольше, не принимают участия в коллективной работе на уроке, когда учитель объясняет новый материал или проверяет его понимание детьми. Они часто повторяют ошибки товарищей, даже после того, как они были исправлены учителем.

Серьезной помехой для осуществления коллективной учебной деятельности детей с нарушением зрения в этот период является неподчинение многих из них общим правилам, причина которого — непомерно высокие требования этих детей к окружающим. В свободное от занятий время и даже во время урока в подготовительном классе в отношениях между дельными слабовидящими детьми нередко можно услышать интонации неудовлетворенного каприза, нервозные выкрики, аффектные вспышки. Зачастую, кон­фликтные ситуации возникают из-за нежелания поделиться чем – нибудь, подвинуться, посторониться, неумения спокой­но договориться о совместной деятельности, уступить, то есть из-за отсутствия навыком культурного поведения. Как правило, подобные конфликты легко устранимы. В других случаях эти конфликты являются результатом проявления негативизма и эгоизма отдельных детей, стремления играть и пользоваться игровым материалом в одиночку.

Мы изучали коллективистскую направленность слепых и слабовидящих детей, поступивших в подготовительные классы соответствующих школ-интернатов. Каждый ребе­нок ставился в ситуацию выбора одной из форм учебной и игровой деятельности (индивидуальной или коллектив­ной).

Предпочтение коллективных форм деятельности, по на­шему предположению, должно было свидетельствовать о более высоком уровне коллективистской направленности ребенка; выбор индивидуальных, а также совместных с родителями форм деятельности — об отставании в раз­витии коллективного общения ребенка.

Исследование показало отставание детей с патологией зрения в развитии коллективистской направленности.

Для изучения коллективистской направленности вы­являлись знания и представления детей о готовности к шко­ле. С этой целью использовался прием замещения ролевой позиции ребенка сказочным персонажем. Ребенку говорили: «Скоро в школу. Ты знаешь, в этом году в I класс собрался поступать и Незнайка. Представь, будто он твой сын. Его нужно срочно подготовить к школе. Чему ты его на­учишь, чтобы в школе Незнайку не ругали, а хвалили, чтоб были им довольны?» Создавая эту ситуацию, мы исходили из положения А. Н. Леонтьева о том, что осозна­ние мотивов у человека возникает «ТОЛЬКО на уровне личности... Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им.

Мы учитывали природу детской сюжетно-ролевой игры: ребенок будет учить Незнайку, перенося в игровую ситуа­цию именно те знания, которые для него самого имеют смысл. Кроме того, в этом опыте нам было важно выявить, что при подготовке к школе ребенок считает важным, какое место он отводит навыкам поведения, то есть тем навыкам, которые составляют коллективистскую направленность лич­ности и обеспечивают ребенку успешное вхождение в школь­ный коллектив.

У большинства детей с нарушениями зрения в предшкольный период наблюдается низкий уровень мотивационной и особенно волевой готовности к школьной жизни. Так, во время специальных учебных занятий, когда создавались ситуации, требующие отказа от сиюминутных желаний ради важной отдаленной цели у 63,5% детей с патологией зрения выявлены слабые волевые усилия и низкий уровень мотивации пове­дения. В процессе экспериментального изучения детям предлагалось выполнить дополнительное задание за счет своего свободного времени (вместо игры в уголке, где каждою ждала любимая игрушка, оставленная им накану­не занятия). При этом говорилось, что норму дошкольника дети уже выполнили, a это сверхнорма, на «звание школь­ника».

В результате исследования были выявлены три группы детей по уровню мотивационной и волевой готовности к школе.

Дети первой группы охотно приняли дополни­тельную нагрузку и, не отвлекаясь, выполнили задание, стремясь как можно быстрее получить желаемое звание. Это — высокий уровень волевой и мотивационной готов­ности.

Дети второй группы (42,5%) показали высокий уровень мотивации. Они пережинали неудачу, не хотели оставлять задание невыполненным, но не могли его качественно вы­полнить. Для этого у них недоставало усидчивости, привычки к систематическому труду (недостаточный уровень волевой готовности) Это — средний уровень личностном готовности, наиболее типичный для детей с патологией зрения, характеризующийся несоответствием между побуж­дениями и реальными возможностями ребенка.

Дети третьей группы (21%) не справились с заданием. Они отвлекались, говорили об усталости, после отдыха не могли уже сосредоточиться назадании, выполняли его без интереса, некачественно, а под конец и вовсе оставляли его. Дети этой группы безболезненно реагировали на то, что не получили звания школьника. Это низкий уровень развития волевых качеств личности на фоне слабой мотива­ции поведения.

Выявленные в процессе исследования три уровня мотивационной и волевой готовности детей к учебной деятель­ности свидетельствуют о том, что в дошкольных учрежде­ниях для детей данной категории особое внимание уделя­ется специальной подготовке к школе

Причины низкой волевой готовности детей с наруше­ниями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями развития ребенка

- излишней опекаемостью этих детей в семье, в детском саду и т.д.

- недостаточной коррекционной направленностью за­пиши с детьми (недостаточный учет индивидуальных осо­бенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.).

Кроме того, волевая готовность к школе формируется в течение всего дошкольного, а иногда и школьного периода жизни ребенка. И времени, в течение которого слабовидящий ребенок пребывает в специальном саду, для формирования этого качества личности зачастую не хватает.

Таким образом, выпускники специальных дошкольных учреждений, по данным наших исследований, получают недостаточную подготовку к школе и отстают от норм,

сформулированных в программе массового детского сада (подготовительный к школе период). Это отставание проявляется вих недостаточной физической, умственной и

личностной готовности к школе, в частности к учению как ведущей форме деятельности в этот период. При этом, из условно выделенных трех сторон готовности (физической, умственной и личностной) более всего отстает основной компонент личностной готовности — волевая готовность и один из компонентов умственной готовности — процессуальная сторона умственной деятельности.

Однако, наличие четырех уровней развития способов умственных действий, а также трех уровней развития мотивационной и волевой готовности к школе свидетельствуют потенциальных возможностях, которые при благоприятных условиях могут стать положительной опорой для дальнейшего совершенствования познавательной деятельности детей с патологией зрения, для формирования важнейших качеств личности. Становится очевидной необходимость совершенствования подготовки к школе детей с патологией рения с тем, чтобы создать наиболее благоприятные условия, которые обеспечивали бы максимальный педагогический эффект каждого коррекционного мероприятия. С этой целью нами разработана и проверена экспери­ментальным путем система коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование познавательной самостоятельности детей со слабым зрением — важнейшего качества личности, наиболее необходимого ребенку при переходе к систематическому школьному обучению.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ