Классификации нарушений речи

1. Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чиркиной объединяет психолого-лингвистические и клинические критерии. Нарушения устной речи:

расстройство фонационного оформления речи:

афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса;. брадилалия — патологически замедленный темп речи;. тахилалия — патологически убыстренный темп речи;. заикание — нарушение темпо-ритм-кой организации и, обусловленное судорожным состояние мышц речевого аппарата;

дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата;

риноналия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;. афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная

локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи:

дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения;

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО:

• нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

• фонетика-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

• общее недоразвитие речи (ОНР) - сложные речевые расстройства (нарушение формирования всех компонентов речевой системы);

• нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):• заикание;• проявления речевого негативизма и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации трактуются как отсроченные проявления ФФН и (или) ОНР, обусловленные у детей несформированнбстью фонетических и морфологических обобщений в устной речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном' слухе и первично сохранном интеллекте.

Система учреждений для детей с нарушениями речи

1. Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного — в системе образования осуществляется в следующих специальных учреждениях:

ясли-сад для детей с нарушениями речи;логопедический детский сад;

группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа;

учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушениями речи;

школа для детей с нарушениями речи (V вида);

логопедические пункты при общеобразовательных школах;

группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

2. Коррекционно-развивающие центры относятся к инновационным типам учреждений и оказывают комплексную помощь детям с нарушениями речи.

3. В системе здравоохранения функционируют:логопедические кабинеты при детских поликлиниках;стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т. п.;

детские санатории;специализированные ясли для детей с речевыми нарушениям

Такие категории, как умственно отсталые дети, дети со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушениями и т. п., могут получить логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту.

Умственная отсталость

1. Термином "умственная отсталость" в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления.

2. Олигофренопедагогика — одна из отраслей специальной педагогики, разрабатывающая проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей.

3. Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г.Е. Сухарева, М.С, Певз-нер, В.В. Ковалев и др.).

В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в соответствии с которой умственная отсталость включает определенные степени снижения интеллекта в зависимости от коэффициента интеллектуального развития — 10 (1994):

• легкая умственная отсталость — 10 40—69;

• умеренная умственная отсталость - 35—49;

• тяжелая умственная отсталость - 20—34;

• глубокая умственная отсталость — ниже 20. Нормой считается показатель — 71 и выше.

Существуют также другая умственная отсталость и неуточненная умственная отсталость.

Л.И. Аксенова отмечает, что используются следующие категории степени нарушения поведения:

• минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

• значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер;

• другие поведенческие нарушения;

• не определенные поведенческие нарушения.

4. Виды умственной отсталости, демениия и олигофренин.

Деменция (от лат. - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности в результате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

У дементных детей, в отличие от олигофренов, наступлению нарушения в деятельности мозга предшествует период нормального развития.

Олигофреиия (греч. — малый + рНгеп ~ ум) - вид недоразвития психической деятельности, в основе которого лежат остаточные явления перенесенного органического поражения центральной нервной системы (преимущественно коры полушарий головного мозга).Термин "олигофрения" был введен немецким психиатром Э. Крепелином в 1915 г.

Возникновение олигофрении обусловлено главным образом вредными воздействиями на мозг ребенка во внутриутробном периоде его жизни, а также воспалительными, токсическими и травматическими заболеваниями ребенка в течение первого года жизни.

По степени выраженности дефекта олигофрению делят на 3 группы:

• дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

• имбецияыюстъ - глубокая умственная отсталость;

• идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Дети с дебильностью (дебилы) не в состоянии овладеть программой общеобразовательной массовой школы ввиду сниженного интеллекта и особенностей эмоционально- волевой сферы. У таких детей:

недоразвитие аналитике - синтетической функции высшей нервной деятельности;

нарушение функции абстрактного мышления;

недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями; соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения историки;

затруднена последующая профессионально-трудовая деятельность.

Дети, страдающие имбецильностью:

обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков; имеют глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы;

практически необучаемые; недееспособны (установление опеки);

до достижения совершеннолетия находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых; некоторая часть детей, страдающих имбецильностью, может овладеть некоторыми знаниями, умениями, навыками (в объеме специально разработанных для них программ); могут работать в специально организованных мастерских.

1 спец пед как наук это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции управления процессом Ря индивидуальности и личности р-а с ограниченными возможностями здоровья, нуждающегося в специализированных индиви-ых методах воспитания и обучения. Структура спе-й пед-и-дошко-ная;-школьная;-сп-ая пед-а взрослых. Основная цель специальной педагогики — выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребёнка, исправление функциональных нарушений психической деятельности, поведения, личности.

Отросли спец педСурдопедагогика - наука о зак-тях Ря, вос-ия, обу-ия, социальной адаптации и интеграции в общество д-й с нару-ми СЛУХА (глухих, слабослышащих, оглохших).

Тифлопедагогика - наука о зако-стях Ря, вос-ия, обучения, социальной ада-ии и интеграции в обще-ство детей с нар-ми ЗРЕНИЯ (слепых, частично и слабовидящих).-Логопедия — наука о закон-тях Ря, воспитания, обучения, социальной адап-и и интеграции в общ-ество д-й с нар-ми РЕЧИ при сохранном слухе.Олигофренопедагогика — наука о закон-тях Ря, во-я, обуч-я, социальной адаптации и интеграции в общество д-й с УМ-ОЙ ОТСТА-Ю. Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социо-культурного, педагогического феномена). Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл такого человека.

Предмет специальной педагогики — теория ц практика специального образования Общие цели специальной педагогики:

-коррекция недостатка;--его компенсация педагогическими средствами;

--абилитация и реабилитация. Цели специфические:

воспитание чувства собственного достоинства;--преодоление чувства малоценности, маргинальное;--формирование адекватных форм социального поведения и др.--Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Задачи специальной педагогики:

-изучение педагогических закономерностей развития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

-обобщение передового педагогического опыта работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности;

-разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;

-прогнозирование развития новых образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья; • внедрение результатов научных исследований в практику специального образования;

-разработка стандартов, учебников, концепций и программ для лиц с особыми образовательными потребностями;

-исследование, разработка и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нар-й Ря, комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья; -создание необходимой учебно-методической базы в подготовке высокопрофессиональных кадров для работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности..

2 История российской дефектологии имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда в деле преодоления психических и физических дефектов у ребенка, исправления аномалий в его развитии и поведении. Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.

Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского народа, специфика российского национального менталитета придают работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа Российского государства отражается в общинности в принятии решения по сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей "всем миром сообща". Различные общественные движения в России во второй половине XIX в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных идеей помощи страждущим и обездоленным.

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых

В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям ("Поучение князя Владимира Мономаха своим детям") указывал: "Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека".

На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В "Стоглавый судебник" (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, "кои одержимы бесом и лишены разума". Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были "пугалом для здоровых". В начале XVIII в. Петром I был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры против направления в монастыри под видом "дураков" детей бояр, которые хотели спасти своих детей от государственной службы. Петр I повелел считать "дураками" только тех, кто "отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают". Им было запрещено жениться и наследовать имущество.

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II "Указа об учреждении Приказов общественного призрения" (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др.

3 Лев Семенович Выготский (1896-1934)

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформу-лированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы "связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго - и т.п. педагогику) с общими принципами и методами соци-ного воспи-ия, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педа-у с педагогикой норма-льного детства". Идея интеграции, взаимосвязи общих и специа-ых психо-лого-педагогических ? проходит через все творчество ученого. Им были выя-влены и сформулированы основные законы психического Ря ребенка: закон Ря высших психических функций, закон неравномерности детского Ря, закон метаморфозы в детском Ри и др. Он выдвинул идею своеобразия Ря личности аномального р-а, которая формируется, как и у обычного р-а, в процессе вза-модействия биологического, социального и педагогического факторов.

Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального р-а. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на "психологическую ортопедию" и "сенсорное воспитание", он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социа-льные наслоения в процессе формирования личности р-а в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности. Им был предложен динамический подход к дефекту. Выг-й разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социа-льной природе 2ого дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстра-ктных условиях Рся не может. Он сформулировал понятие "зона ближайшего и актуального Ря ребенка", выявив взаимосвязь психического Ря и обучения, где обучение служит движущей силой ря. Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возмож-тях организма аномального р-а. Исходной точкой в коррекционно-педагог-й работе с аномал-ми д-и он считал сохранное, наи-менее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма р-а. С опорой на здоровое, положит-ьное и следует работать с р-м, - утверждал он

педагогики.

4. Вклад Л.С. Выготского в развитие специальной педагогики.

Впервые теоретические взгляды Л.С. Выготского в области дефектологии прозвучали на втором съезде СПОН в 1924 г. Перечислим его наиболее значимые работы в области дефектологии.1. Разработал теоретические основы социальной реабилитации и интеграции аномальных детей.

2. Выдвинул задачу найти то здоровое, нетронутое, сохранное, что есть у каждого умственно отсталого ребенка, и на основе этого осуществлять коррекционно-педагогическую работу.3. Положил начало динамического подхода к изучению сущности умственной отсталости ребенка.

4. Считал, что умственная отсталость охватывает всю личность в целом, что влияет на своеобразие ее развития, поэтому необходимо организованное педагогическое воздействие.5. У каждого умственно отсталого ребенка есть большие резервы здоровых, незатронутых задатков, так как неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития. Эти перспективные возможности ребенка Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

6. Психическая деятельность умственно отсталого ребенка менее дифференцирована, менее динамична. Мышление умственно отсталого связано с ситуацией, в абстрактных условиях мышление затруднено.7. Л.С. Выготский сформулировал положение о первичной и вторичной природе дефекта.8. Одни симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в обществе, в социальной среде вследствие патологического развития.9. Главная задача воспитательной работы с аномальными детьми – предупреждение, ослабление или полное преодоление вторичных дефектов. И чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

4 Специальной педагогики и ее связь с другими науками

Специальная педагогика объединяет следующие относительно самостоятельные сферы научного и практического знания.

-тифлопедагогика, предмет воспитания и обучения в которой — незрячие и слабовидяшие;

-сурдопедагогика - глухие, слабослышащие, позднооглохшие;

-тифлосурдопедагогика — слепоглухие; -логопедия - нарушения развития речи;

-олигофренопедагогика — лица с нарушениями интеллекта;

-специальное образо-е с наруше-ми опорно-двигательного аппарата;

-специальное обра-ние лиц с нару-ми эмоционально-волевой сферы;

-педагогическая помощь хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

.2. Специальная педагогика тесно связана с другими науками, к которым относятся:

• философия(Р.спец пед ;Взгляды учен на аномальн детей)

• история;(становл как наук ученые )

• педагогика;(метод восп цели зад –основа)

• психология;(возрост особен новообраз)

- физиология; медицина; социология; лингвистика технические-ушные аппараты очки)и т. д.(анотомич особен внутр строен орган )

Философия является фундаментом педагогики, так как в основе любой педагогической теории лежат те или иные философские концепции. Гуманизация:-цель специального образования:

-сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями;-включение в социальные отношения;-поддержка становления индивидуа-и;-целостность человеческой жизнедеятельности;-концепция непрерывно обр-я.

Медецина- диагностика — выявление сущности патологических проявлений различных повреждений (дефектов) И их причин; меди-нинское обследование — определение возможности и способов лечения, прогнозируемый эффект;-способы лечения - медикаментозные, физические, оперативные (хирургические).

Биологические факторы, которые могут оказать негативное влияние на развитие ребенка:-генные и хромосомные болезни - передача неблагоприятных наследственных признаков, которые могут привести к повреждению анатомических или функциональных структур организма; нарушения обмена веществ;

инфекционные, эндокринные и иные заболевания матери; осложнения беременности; родовая травма;

----лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики. Язык — стихийно возникшая в человеческом обществе и постоянно развивающаяся знаковая система, являющаяся средс-твом коммуникации, мышления, самовыражения личности, а также хранения и передачи информации, реализующаяся и существующая в речи. Лингвисты рассматривают язык как сложное многоуровневое образование. Большинство отечественных психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или как целостный акт деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности) Ре детской речи — это сложное взаимодействие процесса общения ребенка (главным образом) и его предметной и познавательной деятельности.

5 виды классификаций нарушений в психическом развитии

Лебединс..

классиф-ии Лебединской была предложена классиф-ия по этиопатогенетическому принципу:

1 ЗПР конституционального происхождения.

2 ЗПР соматогенного происхождения.

3 ЗПР психогенного происхождения.

4 ЗПР церебрально-органического происхождения.

1 ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классиф-ции

«Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени Ря, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио-го склада д-й более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.

Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического Ря Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного Ря, в частности, многоплодия

2 ЗПР соматогенного происхождения.-тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»[

3 ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях: 1Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется Ре познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

2Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.

3 Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, Интелле-ая сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

4 ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с ЗПР церебрально-органического происхождения Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети 1 группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.

При 2 психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

6. Причина нарушений, отклонений в развитии человека.

Классифицируя нарушения по причинам, которые их вызывают, выделяют несколько групп.По источнику происхождения наруш:

1. Эндогенные (внутренние) – возник по причинам, лежащим во внутренней среде организма (проблемы, связанные с генетикой). . Причины эндогенных нарушений. Инфекционные болезни НС (менингит, воспаление мозговых оболочек, энцефалит – воспаление головного мозга), как следствие: ЗПР, задержка моторного развития, двигательной активности. Инфекционные заболевания: корь, свинка, скарлатина, пневмония, отит – нарушение слуха, выраженные физиологические патологии, отсутствие органов, изменение строения отдельных органов.

2. Экзогенные (внешние) – возник по причинам, лежащим вне организма (травмы, инфекции, нарушение питания).По структуре дефекта: . Причины эндогенных нарушений. Инфекционные болезни НС (менингит, воспаление мозговых оболочек, энцефалит – воспаление головного мозга), как следствие: ЗПР, задержка моторного развития, двигательной активности. Инфекционные заболевания: корь, свинка, скарлатина, пневмония, отит – нарушение слуха, выраженные физиологические патологии, отсутствие органов, изменение строения отдельных органов.

3. Органические – поражен коры г м, правого и левого полушар, ЦНС, т. е. вследствие органич наруш в организме. Нарушения вследствие органических расстройств.Умственная отсталость, глухота, ДЦП, логоневроз, расстройство голоса, брадилалия (медленная речь), дислалия (расстройство речи), алалия (утрата речи), афазия, дисграфия, дислексия, аутизм.

4. Функциональные – расстройство функции разн систем в организме, наруш процессов возбужден и торможен в ЦНС.По времени возникновен отклонен: 5. Врождён –заболеван матери в перинаталй период, наследственных генетич поражений. Нарушения вследствие функциональны1х расстройств. ЗПР, логоневроз, ринолалия, близорукость, дальнозоркость, неврозы, неврот-ические реакции, минимальная мозговая дисфункция. Причины врождённы1х нарушений: Последствия заболеваний матери: • токсоплазмоз (паразитарное заболевание) – поражения НС, органов слуха, зрения, физическое и психическое недоразвитие – олигофрения, гидро-, микроцефалия;• врождённая краснуха – поражение зрения, двигательные нарушения;• внутриутробные инфекции НС – гидро-, микроцефалия, параличи, парезы;• несовместимость резус-фактора крови матери и плода – мозговые поражения, нарушения слуха;• химические вещества и радиоактивные излучения, влияющие на общее развитие плода. Наследственные генетические поражения:• нарушение хромосомных наборов родителей – формы олигофрении (синдром Дауна), формы глухоты, слепоты; • алкоголизм, наркомания – врожденные аномалии, уродства.

.6. Приобретённые – вследствие природовых (натальных) и послеродовых (постнатальных) пораж организма реб.По способу возникновен

:7. Социальные – неблагоприят влиян окруж среды, внешних условий.

8. Стихийные – несчаст случаи.

9. Наследствен..

8 система сопровождения лиц с ОВЗ 1. Теоретический анализ проблемы, результаты исследования показали, что совокупность социально-экономических изменений в России привели к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Выявилась реальная необходимость разработки путей педагогического сопровождения и поддержки детей этой категории.

2. Проведенное изучение социальной ситуации в общеобразовательных школах позволило установить, что:

- у детей с ограниченными возможностями здоровья в этих условиях существуют серьезные психологические проблемы: трудность адаптации в условиях класса, школы, снижение потребности в общении со сверстниками, трудности в установлении взаимоотношений с ними, неуверенность в своих силах;

- отношение нормально развивающихся сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья характеризуется непринятием детей с ограниченными возможностями здоровья в свой коллектив, отсутствием мотивации к общению, недостаточностью знаний об их реальных возможностях и трудностях, преобладанием негативного стереотипа восприятия детей с ограниченными возможностями здоровья;

- отсутствует готовность педагогов к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья: пребывание детей данной категории в общеобразовательной школе рассматривается ими как «временное явление», «ошибка», «результат проблем с родителями», порой как помеха собственной деятельности, классу, школе;

- у родителей младших школьников недостаточно четкие представления о детях с ограниченными возможностями здоровья; выявлен негативный стереотип восприятия, неготовность большинства родителей нормально развивающихся сверстников к взаимодействию.

1. Теоретический анализ проблемы, результаты исследования показали, что совокупность социально-экономических изменений в России привели к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. Выявилась реальная необходимость разработки путей педагогического сопровождения и поддержки детей этой категории. Концепция образования детей с огр-ми во-и здо-я в образоваГосудар-ые гарантии РФ) на достойную жизнь и свободное Ре человека без как-ой-либо дискриминации должны быть обеспечены приведением российских законов в соответствие с требованиями Конвенции о правах инва-ов, и раз-работкой первоочередных мероприятий по ее реализации. Одним из приоритетных направлений является Ре современных образов-ьных моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с ОВЗ) в условиях совместного образования со сверс-тниками.Цель концепции: создание региональной системы непрерывного образования для детей с ОВЗ в возрасте до 18-ти лет, которая гарантирует родителям воспитывающим ребёнка с ОВЗ, собл-юдение принципов госуд-ной политики в области обра-ия: общедос-ость образ-ния, адаптивность образов-ной системы к уровням и особенностям Ря и подготовки обучающихся и воспитанников к успешной социализации в обществе.

В системе дошкольного, общего и дополнительного образования для детей с ОВЗ уже сегодня существуют следующие образо-ые модели:-модель воспитания, Ря и обучения детей с ОВЗ в группах компенсирующей направленности в дошкольных образова-х учре-ях Д/С

-модель воспитания, Ря и обучения детей с ОВЗ в группах комбинированной направленности в ДОУ;

-модель воспитания, Ря и обучения детей с ОВЗ в группах оздоровительной направленности в ДОУ;

-модель обучения и воспитания детей с ОВЗ в специальном (коррекционном) ОУ;

-модель обучения и воспи-я д-йс ОВЗ в спец(коррекционном) классе общеобр-ного учре-ия;

-модель обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательном классе совместно с нормально развивающимися сверстниками;

-модель обучения и воспитания детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным маршрутам в общеобразовательном классе совместно с нормально развивающимися сверстниками;

-модель обучения и воспитания детей с ОВЗ на дому по индивидуальным образовательным маршрутам, обеспечивающим включение в социокультурное пространство ОУ, в том числе с использованием дистанционного обучения;

-модель образования детей с ОВЗ в учреждениях дополнительного образования;

-модель образования детей с ОВЗ в учреждениях начального и среднего професс-ьного образования.

Кроме того, необходимо предусмотреть создание:

- служб ранней помощи для детей в возрасте до 3-х лет и их семей;

-модели воспитания, развития и обучения детей с ОВЗ в группах общеразвивающей направленности.

10 Метод обучения — система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования

Методы специального образования — это психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями Назарова).Меголы обучения включают разнообразные приемы, которые являются их составными частями.

По классификации