Глава I. Предмет, задачи, принципы и методы дефектологии.
В.А.Лапшин
Б.П.Пузанов
ОСНОВЫ
ДЕФЕКТОЛОГИИ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I. Предмет, задачи, принципы и методы дефектологии.
§ 1. Дефектология как отрасль педагогической науки.
§ 2. Основные задачи дефектологии.
§ 3. Основные принципы и методы дефектологии.
Глава II. Аномальные дети (общая характеристика).
§ 1. Понятие «аномальный ребенок» и особенности аномального развития.
§ 2. Причины аномалий.
§ 3. Политика Советского государства в области аномального детства.
Глава III. Дети с нарушениями интеллектуального развития.
§ 1. Умственно отсталые дети.
§ 2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста.
§ 3. Вспомогательная школа и ее задачи.
§ 4. Контингент учащихся вспомогательной школы.
§ 5. Глубоко умственно отсталые дети.
Глава IV. Дети с задержкой психического развития.
§ 1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация.
§ 2. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.
§ 3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития.
Глава V. Дети с сенсорными нарушениями.
§ 1. Дети с нарушениями слуха.
§ 2. Дети с нарушениями зрения.
Глава VI. Дети с речевыми нарушениями.
§ 1. Понятие речевого нарушения.
§ 2. Классификация речевых нарушений.
Глава VII. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями поведения, комплексными дефектами.
§ 1. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
§ 2. Дети с нарушениями поведения.
§ 3. Обучение и воспитание детей со сложными (комбинированными) дефектами.
Глава VIII. Учреждения для аномальных детей в СССР.
§ 1. Общественное положение аномальных детей и принцип организации системы специальных учреждений.
§ 2. Типы учреждений для аномальных детей.
§ 3. Принципы и организация комплектования учреждений для аномальных детей.
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание и обучение детей с дефектами умственного и физического развития включены в единую государственную систему народного образования СССР. Действующая в настоящее время в нашей стране научно обоснованная система специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной средней школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка.
В дореволюционной России существовали немногочисленные учебные заведения приютного типа, в большинстве своем на частные пожертвования. Они охватывали лишь 5—6% глухих и слепых детей.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции Советское государство начинает уделять серьезное внимание делу обучения и воспитания аномальных детей. В 1918 году был упразднен частный благотворительный характер детских учреждений для аномальных детей и эти учреждения были включены в общегосударственную систему народного образования.
10 декабря 1919 года В. И. Ленин подписал постановление Сонета Народных Комиссаров об определении функций народных комиссариатов (наркоматов) просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении обучения, воспитания и лечения глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей.
В дело помощи аномальным детям включились выдающиеся партийные, государственные и общественные деятели А. И. Улья-Иоана-Елизарова, А. В. Луначарский, А. М. Горький. Так, на I Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 года) А. И. Ульянова-Елизарова предложила коренным образом изменить жизнь детских учреждений: «Старые, казарменного типа приюты отвергаются нами. Лучшими считаем дома семейного типа». Эта идея вполне созвучна и тенденциям нашего времени.
Выступивший на I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (24 июня — 2 июля 1920 года) народный комиссар просвещения Л- В. Луначарский отметил, что успех борьбы с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью может быть обеспечен лишь совместными усилиями общества и государства.
В работе съезда принимал участие А.М. Горький. В своем приветствии он сказал: «Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу дефективности, я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности».
Обучение и воспитание аномальных детей становятся на научную основу. Для этого привлекаются ведущие специалисты того времени в области медицины, психологии и педагогики: В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, Г. И. РОССОЛИМО, Ф, Л, Рау, В. П. Кащенко, Н. М. Лаговской, Н. А. Граборон, Л. С, Грибоедов и другие.
Ряд съездов и конференций по охране детства и борьбе с детской дефективностью, проведенных в 20-е годы, имели важное значение для создания системы специального образования в СССР и выделения дефектологии в самостоятельную отрасль знаний. Важнейшим событием стало создание в 1929 году первого в стране научного центра по разработке проблем изучения, обучения, воспитания и трудовой подготовки аномальных детей — Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), который возглавили выдающиеся советские ученые И. И. Данюшевский (директор), Л. С. Выготский (научный руководитель), а также Д. И. Азбукин — декан первого в мире высшего учебного заведения по подготовке педагогов-дефектологов (ныне дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина).
В настоящее время в стране существует дифференцированная сеть специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять типов учебных заведений. Существуют также отдельные учебные заведения и классы для детей со сложным дефектом, например школа-интернат для слепоглухонемых в г. Загорске. В школах каждого типа обучение ведется по специальным программам, методикам, учебным и наглядным пособиям, разрабатываемым в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР и на кафедрах дефектологических факультетов (отделений) педагогических институтов, которые готовят кадры учителей-дефектологов для всех типов специальных школ и специальных дошкольных учреждений.
Расширяется сеть специальных школ и дошкольных учреждений в связи с дальнейшей дифференциацией специального образования.
Одной из важнейших проблем современной дефектологии является проблема отбора детей в специальные учебные заведения на основе последних достижений медицины, психологии, дефектологии. Отбор осуществляется специальными медико-педагогическими комиссиями (МПК), в состав которых входят специалисты разных профессий — врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефектолог (логопед, психолог), а также по мере необходимости врачи-специалисты — оториноларинголог и офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты (или основной дефект) и отграничивая их от сходных состояний, в случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и педагог-дефектолог (логопед) определяют сущность затруднений ребенка в обучении, причины и характер неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушения. Всесторонне проанализировав собранный материал, комиссия делает заключение о характере аномалии в целом и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.
Основным критерием отбора в школы для глухих и слабослышащих детей является степень сохранности слуха, а также уровень самостоятельно развившейся речи. В школы для глухих принимаются дети с полным (тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, который не позволяет им самостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью. Главной задачей этого типа школ является обучение языку по коммуникационному принципу. В них создаются условия для выработки у детей потребности в устной речи.
В отличие от глухих, дети с частичным дефектом слуха — слабослышащие— оказываются в состоянии на основе слухового восприятия речи окружающих накопить ограниченный запас фонетически искаженных слов. Школа, в которой обучается данная категория аномальных детей, ставит своей задачей максимальное обогащение их словарного запаса и речевой практики. Программа и методика школы для слабо слышащих предусматривает систематическую работу по практическому овладению основными лексическими, фонетическими и грамматическими категориями языка. В учебный план школ слабослышащих включены занятия по развитию навыков произношения и чтения с губ, по исправлению дефектов грамматического строя речи, по развитию слухового восприятия. В учебно-воспитательном процессе этих школ широко используется сурдотехника для компенсации дефекта.
Наиболее важной в системе обучения и воспитания детей с недостатками зрения является проблема компенсации дефекта. В условиях специального обучения выявляются закономерности компенсаторного развития слепых и слабовидящих школьников, разрабатываются пути и средства коррекции нарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов анализаторов.
Результаты исследований позволяют постоянно совершенствовать их обучение. Так, изучение особенностей восприятия слепыми графических изображений позволило разработать систему обучения слепых чтению рисунков и чертежей, создать специфические средства наглядности. Исходя из особенностей процесса компенсации и своеобразия познавательной деятельности слепых и слабовидящих создаются специальные приборы и устройства, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактильные, доступные для восприятия слепыми.
Дети с тяжелыми дефектами речи и тяжелыми формами заикания обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в них образовательная, воспитательная и коррекционная работа помогает учащимся преодолеть речевой дефект, достичь высокого уровня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяет им продолжить образование в средних и высших учебных заведениях.
Вспомогательная школа — один из старейших и нашей стране типов учебно-воспитательного учреждения для аномальных детей— дает умственно отсталым детям общее образование в объеме специального учебного плана и программ по общеобразовательным предметам, осуществляет их психическое и физическое оздоровление в процессе коррекционно-воспитательной работы, исправляет недостатки речи, воспитывает навыки социального поведения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по одной из массовых рабочих профессий.
Проблема социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы является в настоящее время одной из важнейших специальных проблем дефектологии. От того, насколько успешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профессией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следовательно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. В связи с этим в старших классах вспомогательной школы профессионально-трудовой подготовке отводится до 40% учебного времени. Вместе с тем значительное внимание уделяется физическому и эстетическому воспитанию школьников, что позволяет выявить и развить интересы и склонности учащихся, их потенциальные возможности.
Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интеллектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время стойко не успевающие в общеобразовательной школе.
В современной зарубежной литературе существует ряд определений данной категории детей: дети с эмоциональными нарушениями, дети с нарушениями поведения, дети с трудностями в обучении и ряд других. Используемый в отечественной литературе термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее полно отражает психолого-педагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни специфические отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.
Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предошкольной диспансеризации, а чаще всего — в начальных классах (1—2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в обучении. Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучаться в общеобразовательной школе при условии, что учитель знает их особенности и оказывает индивидуальную специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться лишь в школе специального типа.
В особом типе школ обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Значительное число контингента учащихся этого типа школ составляют дети с церебральным параличом.
В этих школах учащиеся получают образование в объеме средней школы и профессионально-трудовую подготовку. Одновременно проводится большая учебно-оздоровительная работа, которую ведут врачи-ортопеды, методисты ЛФК, логопеды, массажисты. Кроме того, осуществляется трудовая оздоровительная терапия.
С распространением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей предмет дефектологии как науки расширяется. Убедительным примером этому может служить выделение как особой формы аномалии детей с ЗПР и создание для этой категории детей специальных учебных учреждений, а также создание специального типа учебных учреждений (школьных и дошкольных) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Литература
1. Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5.
2. Дефектологический словарь. — М., 1970.
3. Лубовский В. И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии//Дефектология.— 1987. — № 5. — С, 3—11.
4. Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дьячкова. —М., 1965.
ГЛАВА ІІ. АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА)
Причины аномалий
В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения первой системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное (атипичное) строение и деятельность Органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные.
«Педагогу-дефектологу чаще всего приходится иметь дело с врожденными аномалиями развития головного мозга, органов слуха, речи, последствиями родовых и бытовых травм, нейроинфекций, некоторыми медленно прогрессирующими дегенерациями. При всех этих вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения (поломку или недоразвитие). Поэтому в таких случаях говорят о наличии органического поражения — врожденного или приобретенного характера. Но наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбудимостью или тормозимостью, не координированностью работы отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности, т.е. рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных звеньев».
Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны.
К первой группе относятся патогенные (вызывающие отклонения) агенты, действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии. Это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами), температурные влияния (охлаждения), различные болезни беременной женщины (болезни сердце, легких, эндокринных желез).
Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут ни звать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов.
Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных болезней (краснухи, гриппа, кори и др.). Инфицирование плода происходит во время беременности, а источником инфекции является больная мать.
Наиболее тяжелые поражения нервной системы, органов слуха, зрения, нарушения в физическом и психическом развитии и пр. бывают при токсоплазмозе. Возбудитель проникает из организма матери в плод через плаценту. Заражение человека происходит от домашних животных и птиц. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, например катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные нарушения. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).
Под влиянием различных вредностей может нарушаться деятельность желез внутренней секреции (эндокринных желез), и в этом случае некоторые гормональные нарушения у беременной отрицательно сказываются на развитии плода.
В ряде случаев самолечение, бесконтрольный прием лекарственных препаратов, безуспешные попытки прервать беременность, заболевания жизненно важных органов и пр. тяжело отражаются на внутриутробном развитии плода.
Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы.
Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений.
Ко второй группе врожденных аномалий относятся наследственные генетические поражения организма. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными нарушениями обмена веществ, так как нередко наследственность определяют как свойство живых организмов воспроизводить сходный тип обмена веществ в ряду поколений.
Элементарными единицами наследственности являются гены, расположенные в хромосомах — нитевидных самовоспроизводящихся структурах клеточного ядра. В составной части хромосомы закодированы основные признаки организма. По наследству передаются только хромосомы с локализованными в них генами.
Возможно наследование некоторых форм олигофрении (например, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Эти нарушения вызваны аномалиями хромосомных наборов родителей. Частота хромосомных болезней среди новорожденных детей составляет около 1 %. Наследуются также различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта,
Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. В семье алкоголиков многие дети рождаются умственно отсталыми, с тяжелыми заболеваниями центральной нервной, системы и другими патологическими отклонениями. Вместе с тем и умеренное, эпизодическое употребление алкоголя в период беременности или даже одноразовое его употребление перед зачатием может пагубно отразиться на судьбе будущего ребенка.
Приобретенные аномалии включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми порайонными организма ребенка. К природовым нарушениям, как правило относятся механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неблагоприятным течением родов: длительных затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнениями является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки при наложении щипцов в случае затяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результатом стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.
К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание у ребенка во время родов). При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, вероятно травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.
Послеродовое приобретенные аномалии развития в основном является последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы, известные под названием нейроинфекций. Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как правило, бактериями или вирусами.
Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным нарушениям, задержке психического развития.
Последствия перенесенного энцефалита(воспаление головного мозга) во многом зависят от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.
Менингоэнцефалит— вторичный энцефалит, возникает в результате перенесения ребенком различных инфекционных заболеваний. Болезненный процесс в этих случаях захватывает области головного и спинного мозга.
К последствиям менингоэнцефалита относятся многочисленные патологические симптомы. Это могут быть двигательные расстройства, речевые нарушения и др. Особенно страдает интеллект.
Полиомиелит(острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц.
К поражениям нервной системы приводят такие инфекционные болезни, как корь и грипп. В остром периоде этих заболевании возможно развитие энцефалита, поражение вещества и оболочки головного и спинного мозга со всеми вытекающими аномальными последствиями.
К реже встречающимся причинам приобретенных аномалий относятся различные травматические повреждения (преимущественно слухового и зрительного анализатора, а также черепно-мозговые травмы). Вследствие патологических изменений нервной системы черепно-мозговые травмы могут сопровождаться выраженными изменениями двигательных и психических функций (параличами, расстройствами слуха, зрения, внимания, памяти и речи, нарушением интеллектуальной деятельности, неврозами и эпилепсией).
В ряде случаев причиной аномалии могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртути и др.). Из лекарственных средств особо токсичны большие дозы антибиотика стрептомицина: они могут привести к поражению слухового нерва.
Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последствиями аномального развития ребенка. Поэтому важно их своевременное предупреждение и профилактика.
Литература
1. Бадалян Л. О. Невропатология. — М., 1987.
2. Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.—М., 1973.
3. Дефектологический словарь — М., 1970.
4. Коберник Г.П., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология.— Киёв, 1984.
5. Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А.И. Дьячкова. — М„ 1965.
ГЛАВА ІІІ. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Умственно отсталые дети
Термином «умственная отсталость» в советской дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. — мало и ум) был введен немецким психиатром Э.Крепелином. Этот термин традиционно используется в советской специальной педагогике. В ряде зарубежных стран ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах — «отставание в интеллектуальном развитии».
В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (а иногда используется и сейчас) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях. Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т.е. дети-олигофрены.
Олигофрения— это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в преднатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.
Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.), заражение плода паразитами, попавшими в организм матери (токсоплазмоз), различные родовые травмы (асфиксии).
Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность ( венерические и некоторые другие заболевания родителей, а также умственная отсталость обоих или одного из родителей), нарушение хромосомного набора (хромосомная аберрация), эндокринной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.
Особо следует отметить корреляцию между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появлением в этих семьях аномальных (в том числе умственно отсталых) детей. Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращении матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка. Специальными клиническими исследованиями было установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. При олигофрении имеет место не только количественное (диффузное) Поражение всей коры больших полушарий, но и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга. Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности олигофренов, их эмоционально-волевой сфере. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.
Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксису, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе Гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы. Министерства социального обеспечения, где им окалываются необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.
Имбецильностьявляется более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они, так же как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы благодаря многолетним специально организованным исследованиям НИИ дефектологии АПН СССР было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.
Дебильность— наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями.
Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, физика, химия и др.
Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Литература
1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. — С. 37—46.
2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
3. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. — М.., 1981. —С. 5—17, 143—176.
4. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1988. — С. 4—62.
5. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. — М., 1988.
6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы/Под ред. Г. М. Дульиева и А. Р. Лурии. — М., 1973. —С. 4—49, 40—96.
7. Рубинштейн С. Я- Психология умственно отсталого школьника.—
М., 1979.
8. Учащиеся вспомогательной школы: Клинико-психологическое изучение/ Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М., 1979.— С. 6—36.
Младших школьников
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К- С. Лебединской. — М., 1982.
2. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.
3. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/Под ред. Т. А. Власовой и др. — М., 1981.
4. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987.
Дети с нарушением слуха
Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.
Слух — отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, — сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, ила проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.
Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой и тембром.
Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука — это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличением силы звука и убывает с ее уменьшением.
Конкретные представления о силе звука можно получить из следующей таблицы:
Шелест листьев 10 дБ
Обычный шепот (около уха) 25—30 дБ
Речь средней громкости 60—70 дБ
Громкая музыка по радио, телевидению80дБ.
Шум в поезде метро, очень громкая речь (крик) 90 дБ
Удары молотка по листу железа 100дБ
Рев авиационного мотора120 дБ
Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2 тыс.) — высокими.
Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными источниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или человеческие голоса отличаются своим характером, или тембром.
Чувствительность слухового анализатора к звукам различной высоты не одинакова. Минимальная величина раздражи