Лягушка-голиаф под угрозой вымирания

Ее лапы больше мужской ладони, а весом она с домашнюю кошку. Те, кто держал ее в руках, говорят, что физически она ощущается как воздуш­ный шарик, набитый мокрым песком. Лягушка-голиаф живет исключитель­но по берегам рек в глубине тропических лесов Камеруна и Экваториаль­ной Гвинеи. Но эти леса быстро исчезают, грозя унести с собой в небытие и самую большую лягушку на планете. Быть большой непросто. «Рост» и вес (тридцать сантиметров, три килограмма) делают голиафов медлительны­ми, неповоротливыми созданиями. Сделав несколько прыжков, они устают. Из-за своего размера голиафы уже около десяти лет назад стали объектом внимания частных коллекционеров и зоопарков: множество лягушек было поймано и увезено в США, где их выставляли на «соревнования» по прыж­кам (одно время это было в моде), а также пытались разводить в неволе (эти планы потерпели фиаско). В наши дни главные опасности поджидают лягушек у них дома. Районы, где они когда-то находили себе убежище, опу­стошили лесозаготовки. Агрохимикаты, используемые для браконьерской добычи рыбы, отравляют реки. Для голиафа — животного, зависящего от состояния бассейнов десяти центральноафриканских рек, отдыхающего в струях водопадов (вверху) и откладывающего икру в скалистых водоемах, — это экологическая катастрофа. Наконец, по мере того как охотники вслед за лесозаготовками продвигаются глубже в чащи, все больше лягушек отлав­ливают для продажи на местных продуктовых рынках. Местные ресторато­ры платят по пять долларов за большую лягушку. WWF (Всемирный фонд дикой природы) вместе с министерством дикой природы и заповедников Камеруна пытаются сохранить ареал голиафов, сокращающийся каждый год более чем на 80 тысяч гектаров. В начале этого года созданы три заказ­ника в провинции Литораль, на очереди — проект экологического контроля над бассейнами ряда рек. Если природоохранительное законодательство будет претворено в жизнь, это сможет изменить ситуацию [19, с. 6—8].

Задание

Подобрать статью из периодической педагогической печати и про­честь ее. Составить назывной план текста прочитанной статьи.

Составление тезисов.Каждая книга, статья, доклад представля­ют собой цепь логически связанных утверждений, которые в тексте обычно сопровождаются обоснованиями, доказательствами, пояс­нениями, иллюстрациями. Если вычленить из текста основные ут­верждения или положения, получим то, что называют тезисами.

В толковом словаре дается такое определение.

Тезис: 1) положение, утверждение, требующее доказательства; 2) положение, кратко излагающее научную или практическую идею статьи, доклада, сочинения [15, с. 160].

Иными словами, тезис — это положение, отражающее смысл значительной части текста; то, что доказывает или опровергает автор; то, в чем он стремится убедить читателя; вывод, к которо­му он подводит.

Какую помощь оказывают тезисы читателю.Тезисы, как ника­кая другая форма записи, позволяют обобщить материал, пред­ставить его суть в кратких формулировках, раскрывающих смысл всего произведения.

Процесс тематического тезирования позволяет глубоко разоб­раться в том или ином вопросе, всесторонне продумать его, соста­вить ответ, объединив с помощью тезисов содержание несколь­ких книг и статей.

Тезисы лучше других видов записи помогают написать доклад, представить основное содержание подготовленного для этого ма­териала.

Тезисы позволяют сделать критический анализ книги, статьи или доклада. Они акцентируют внимание на сути излагаемого ма­териала, облегчают сопоставление своих мыслей с рассуждения­ми автора произведения.

Чем тезисы отличаются от плана.Пункт плана называет воп­рос, не раскрывая его содержания, а тезис дает ответ на этот вопрос, т. е. раскрывает его содержание. При составлении плана мы вдумываемся в содержание текста, но главное внимание на­правлено на порядок, последовательность, взаимосвязь высказы­ваемых в нем мыслей. При составлении тезисов для нас важен не только порядок изложения, но сами мысли, их содержание.

Работа над тезисами позволяет глубже проникнуть в читаемый материал. Тезисы несут в себе больше информации, чем план. Одна­ко сказанное не умаляет значение плана. Каждый вид фиксации прочитанного нужен и важен по-своему. Без плана очень сложно составить тезисы или полноценный конспект.

Виды тезисов.Тезисы, которые содержат только категоричес­кие утверждения или отрицания чего-нибудь, называются про­стыми. Если тезисы содержат не только утверждения, но и обо­снования высказываемых мыслей, они называются сложными.

Последовательность написания тезисов.Прежде всего нужно составить назывной план, затем прочитать фрагмент текста, ко-

торый имеет свой подзаголовок -- пункт плана, и, уяснив его суть, сформулировать отдельные положения. Эти положения за­писать. Они и являются тезисами. Такую работу необходимо про­делать со всеми фрагментами текста.

Умело составленные тезисы вытекают один из другого. Первый тезис, открывающий запись, наиболее общий. Он в той или иной мере определяет содержание последующих. Назначение последне­го тезиса, завершающего — подытожить все предыдущие.

Задание

Задание

Выберите статью из периодической педагогической печати. Со­ставьте назывной план. Используя план как основу, составьте тези­сы. Представьте работу в следующей форме:

Конспектирование.В русском языке немало слов, корень кото­рых начинается со слога «кон». Например: контекст, конспект, конверт, концепция и др. В этих словах «кон» несет смысл сжатия, сближения, средоточения чего-то в чем-то; «кон» означает нача­ло, предел, сужение пространства действий. В этом сужении, пре­дельном сокращении, свертывании информации и заключен глав­ный смысл конспекта. Конспект определяется как краткое изло­жение, запись какого-либо сочинения, лекции, речи [2].

Конспект — это сокращенная запись информации. В конспекте, как и в тезисах, должны быть отражены основные положения тек­ста, которые при необходимости дополняются, аргументируют­ся, иллюстрируются одним или двумя самыми яркими и в то же время краткими примерами. Конспект может быть кратким или подробным. Вы можете сохранить без изменения предложения кон­спектируемого текста или использовать другие, более сжатые фор­мулировки.

Конспект нужен для того, чтобы:

- научиться перерабатывать любую информацию, передавая ее в сокращенном виде;

- выделить в письменном тексте самое необходимое и нужное для решения учебной или исследовательской задачи;

- создать модель проблемы (понятийную или структурную);

- упростить запоминание текста, облегчить овладение специ­альными терминами;

- накопить информацию для написания более сложной работы (доклада, реферата, курсовой, дипломной работы).

Итак, конспектирование является одним из эффективных спо­собов сохранения основного содержания прочитанного текста. Вы уже знаете, что и тезисы помогают сохранять основное содержа­ние текста. Каковы различия между ними?

Различия между тезисами и конспектом

Тезисы Конспект

Содержат основные мысли ав- Воспроизводит не только мысли

тора текста в форме утвержде- оригинала, но и связь между

ния или отрицания. ними.

В каждом положении заключа- Сохраняет черты деления

ется одна мысль. текста на части, свойственные

оригиналу.

Служат для сохранения в памя- Составляется с целью сохране-

ти и как основа для дискуссии, ния в памяти.

Выделяются, «извлекаются» из Сжимает, «уплотняет» оригиналь-

текста. ный текст.

Различают четыре типа конспектов: плановый, тематический, текстуальный и свободный.

Плановый конспект составляется на основе плана статьи или книги. Каждому пункту плана соответствует определенная часть конспекта.

Тематический конспект составляется на основе ряда источни­ков и представляет собой более исчерпывающий ответ на постав­ленный вопрос.

Текстуальный конспект состоит в основном из цитат статьи или книги.

Свободный конспект включает в себя выписки, цитаты, тезисы.

Правила конспектирования

• Сделать в тетради для конспектов широкие поля.

• Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.

• Прочитать весь текст или его фрагмент — параграф, главу.

• Выделить информативные центры внимательно прочитанно­го текста.

• Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и записать.

• Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.

• Можно выделять фрагменты текста, подчеркивать главную мысль, ключевые слова, используя разные цвета маркеров.

• Активно использовать поля конспекта: на полях можно запи­сывать цифры, даты, место событий, незнакомые слова, возни­кающие в ходе чтения вопросы, дополнения из выступлений со­курсников, выводы и дополнения преподавателя. Кроме того, на полях проставляют знаки, позволяющие быстро ориентироваться в тексте, например: ! — важно; etc — и т.д.; ex — например; ? — сомнение, вопрос; NB — важный теоретический материал; PS — приписка, написанная после; А — ново; □ — выучить; и др.

• Вносить в конспект во время семинарских занятий исправле­ния и уточнения.

• Объем конспекта не должен превышать одну треть исходного

текста.

Задание

Выберите статью из периодической педагогической печати. Ука­жите ее выходные данные. Составьте назывной план. Используя план как основу, составьте конспект. Представьте работу в следующей форме.

Цитирование.При составлении конспектов нередко использу­ются цитаты. Цитата — точная, буквальная выдержка из какого-нибудь текста [8, с. 113].

Приведем общие требования к цитате и основные правила ее оформления, а также способы введения цитаты в контекст.

Общие требования к цитируемому материалу. Цитата должна быть неразрывно связана с текстом (служить доказательством или подтверждением выдвинутых автором положений).

Цитата приводится в кавычках, точно по тексту первоисточ­ника: с теми же знаками препинания и в той же грамматической

форме.

Пропуск слов, предложений, абзацев при цитировании обо­значается многоточием.

При цитировании не допускается объединение в одной цитате нескольких отрывков, взятых из разных мест. Каждый такой отры­вок должен оформляться как отдельная цитата.

При цитировании каждая цитата должна сопровождаться ука­занием на источник (библиографическая ссылка).

Правила оформления цитат. Цитата как самостоятельное пред­ложение (после точки, заканчивающей предыдущее предложение) должна начинаться с прописной буквы, даже если первое слово в источнике начинается со строчной буквы.

Цитата, включенная в текст после подчинительного союза — что, ибо, если, потому что и т.д., — заключается в кавычки и пи­шется со строчной буквы, даже если в цитируемом источнике она начинается с прописной буквы.

Цитата, помещенная после двоеточия, начинается со строч­ной буквы, если в источнике первое слово цитаты начинается со строчной буквы (в этом случае перед цитируемым текстом обяза­тельно ставится многоточие), и с прописной буквы, если в ис­точнике первое слово цитаты начиналось с прописной (в этом случае многоточие перед цитируемым текстом не ставится).

Если предложение цитируется не полностью, то вместо опу­щенного текста ставится многоточие. Знаки препинания, стоящие перед опущенным текстом, не сохраняются.

Если предложение заканчивается цитатой, причем в конце цитаты стоит многоточие, вопросительный или восклицательный знак, то после кавычек не ставят никакого знака, если цитата является самостоятельным предложением, например: Очень пере­кликается с нашим временем риторический вопрос Лоринзера: «-Кто теперь помнит строгое запрещение молодым людям слишком много читать без отдыха, особенно в ночное время!» Однако необходимый знак ставят в том случае, если цитата не является самостоятель­ным предложением, т. е. входит в текст авторского предложения. Например: «Народное образование» не ставит точки в своей исто­рии. Одним из девизов юбилейного издания можно считать оптими­стичные слова: «Продолжение следует¹.».

Цитироваться может одно слово или словосочетание. В этом слу­чае оно заключается в кавычки и вводится в канву предложения.

При цитировании не по первоисточнику следует указать: «цит. по:». Как правило, это делается лишь в том случае, если источ­ник является труднодоступным (редкое или зарубежное издание и т.п.).

Если вы хотите передать мысль автора своими словами (не­прямое цитирование), делать это нужно достаточно точно, не забывая при этом на него ссылаться, например: «Национальной науки нет, как нет национальной таблицы умножения» (А. П. Че­хов). А. П. Чехов говорил, что нет национальной науки, как нет наци­ональной таблицы умножения. Национальной науки нет, считал А. П. Чехов, как нет национальной таблицы умножения.

Цитату можно ввести в контекст различными способами:

Автор (в частности) пишет: «...»;

Автор подчеркивает: «...»;

Автор указывает: «...»;

«.

пишет автор,

«..., — отмечает автор, — ...»;

«..., — подчеркивает автор, — ...»;

«..., — указывается в работе (статье), — ...»;

«..., — отмечается по этому поводу в статье (работе), — ...»;

«..., — указывается в этой связи, — ...»;

Автор делает следующее замечание: «...»;

Вместе с тем имеется уточнение: «...»;

В итоге делается такой вывод: «...»;

Сделан такой вывод: «...»;

Он заключает: «...»;

В заключение автор пишет: «...» [8, с. 114—116].

Задание

Прочитайте любую статью (на ваш выбор) из журнала «Педагоги­ка». Найдите в ней различные виды цитирования. Обратите внима­ние на способы включения цитат в текст.

Рецензирование.Все рассмотренные виды записей прочитанно­го, отличаясь друг от друга по назначению и форме, имеют одно общее свойство: они помогают понять прочитанный текст, разоб­раться в нем, усвоить и запомнить его содержание. Оценка произ­ведения, критический отзыв о нем не входят в задачу конспекти­рования, тезирования и тем более планирования.

Элементы критической оценки при конспектировании допус­тимы, но это именно элементы, и помещают их обычно не в са­мом тексте, а вне его, на полях тетради.

Краткая оценка произведения, возможная при аннотировании, не представляет развернутого и мотивированного высказывания. Но при работе с книгой может возникнуть надобность в оценке книги, критическом отзыве о ней. Эту функцию, которая отно­сится не столько к записыванию прочитанного, сколько к обла­сти критики, выполняет рецензирование.

Рецензия — это:

1) статья, содержащая в себе критический обзор какого-либо научного или художественного произведения;

2) отзыв на научную работу (например, диссертацию) или какое-либо произведение (например, монографию или учебник) перед их защитой, публикацией.

Рецензия освещает содержание рецензируемого документа и дает критическую оценку как отдельным положениям, так и рецензи­руемому документу в целом. Она может иметь вид рукописного или опубликованного (например, в журнале) текста [15, с. 141].

Любой вид записывания содержит в себе анализ, но план, тезисы, конспект фиксируют его результаты в расчлененном виде, по пунктам и подпунктами, в то время как рецензия дает

эти результаты в форме «сплошного», связного изложения. Оце­ночные выводы рецензии должны быть мотивированы и сфор­мулированы либо по ходу рассуждения, либо как завершение анализа.

Рецензии пишут главным образом на новые, недавно вышед­шие произведения и помещают в периодической печати (газетах, журналах). Основные функции рецензии — информирующая и оце­ночная — могут быть по-разному реализованы. Возможно домини­рование одной из них, что создает варианты и разновидности тек­стов рецензии.

В зависимости от значимости произведения, его величины и ряда других обстоятельств, рецензии могут быть сравнительно небольшими и довольно пространными. Если рецензия пишется на несколько произведений, объединенных по каким-нибудь при­знакам (например, по тематическому, хронологическому и т.п.), то она приобретает характер критического обзора.

В литературе сложился типовой план для написания рецензии.

1. Объект анализа.

2. Актуальность темы.

3. Краткое содержание.

4. Формулировка основного тезиса.

5. Общая оценка.

6. Недостатки, недочеты.

7. Выводы [8, с. 230 —236]. Объектом оценки могут быть:

- полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы;

- новизна и актуальность поставленных проблем;

- позиция, с которой автор рассматривает проблемы;

- корректность аргументации и системы доказательств;

- характер и достоверность примеров, иллюстративного мате­риала;

- убедительность выводов.

Для написания рецензий используют следующие речевые стан­дарты.

Объект анализа — книга, статья в журнале, кандидатская дис­сертация, автореферат, дипломный проект и т.д. — принято на­зывать: работа автора, рецензируемая работа и т.д.

Актуальность темы раскрывают с помощью словосочетаний: «Работа посвящена актуальной теме...», «Автор посвятил свою работу...», «Актуальность темы обусловлена...» и т.д.

Краткое содержание включает в себя перечисление имеющих­ся введения, глав, разделов, заключения, всех приложений, ука­зание числа страниц, рисунков, источников, упомянутых в биб­лиографии, и т.д. Например:

«В начале работы (статьи, монографии, дипломной работы...) автор указывает, что...»;

«Автор анализирует имеющуюся литературу по этой проблеме...»;

«Показывает несостоятельность позиций своих оппонентов...»;

«Рассматривает вопрос о...»;

«... доказывает, что...»;

«... утверждает, что...»;

«... приходит к выводу о том, что...».

Основной тезис формируется с использованием следующих, например, выражений:

«Центральным вопросом работы является вопрос о...»;

«В статье на первый план выдвигается вопрос о...».

Положительная оценка анализируемого произведения может быть дана с помощью фраз и выражений:

«Безусловным (очевидным, главным) достоинством работы яв­ляется актуальность поднятых в ней проблем»;

«Работа ценна тем, что в ней по-новому осмыслена теория...»;

«...дается интересный анализ современного этапа...»;

«...представлены разные точки зрения по вопросу...»;

«Работа отличается высокой информативностью...»;

«...богатым фактическим материалом...»;

«...нестандартным подходом к анализу поднятых проблем...»;

«Автор справедливо отмечает...»;

«...убедительно показывает...»;

«...аргументированно обосновывает...»;

«...четко определяет...»;

«...детально анализирует...»;

«...доказательно критикует...»;

«...тщательно рассматривает...»;

«...удачно решает вопрос...»;

«...обоснованно опровергает тезис о том, что...»;

«Автор прав, утверждая, что...»;

«Трудно не согласиться с тем, что (с автором в том, что...)...».

Неоднозначная оценка:

«Излагая аргументацию автора, необходимо отметить ряд спор­ных моментов»;

«Однако эта интересная мысль не подкрепляется фактами, что делает в данном случае рассуждения автора декларативными, но в целом работа заслуживает положительной оценки»;

«Справедливо указывая на... автор ошибочно полагает, что...»;

«В подтверждение этого тезиса автор приводит ряд аргументов, которые не всегда представляются убедительными...»;

«Несмотря на несогласие с рядом положений данной работы, нельзя недооценивать ее значение и актуальность для...»;

«Замеченные недостатки носят локальный характер и не влия­ют на конечные результаты работы...»;

«Отмеченные недочеты не снижают высокого уровня работы в целом...».

Отрицательная оценка:

«Сомнение вызывает целесообразность (продуктивность, кор­ректность) такого подхода...»;

«К недостаткам работы следует отнести излишнюю категорич­ность выводов автора...»;

«Существенным недостатком работы является...»;

«Слабой стороной работы является...»;

«Говоря о сложных проблемах, автор не дает четкой характе­ристики...»;

«Автор упускает из виду...»;

«Автору не удалось показать...»;

«К недочетам работы следует отнести...».

Выводы:

«В целом, на наш взгляд, это интересная и полезная работа»;

«Таким образом, рассматриваемая работа заслуживает поло­жительной (высокой) оценки...»;

«Представляется, что в целом работа (статья) имеет важное значение...»;

«Приходится признать, что поставленная автором цель не до­стигнута и его текст нуждается в коренной переработке».

Задание

Прочтите рецензию Э.Виропяна на книгу М.Ур-Мьедан «Карфа­ген» (М.: Весь мир. — 2003). Определите, какая функция рецензии в данном случае преобладает.

Рим не терпел соперников. А их было целых два — Карфаген и Парфия, и это — только основные. Первый, безусловно, экономический враг, вто­рой — препятствующий расширению Рима на Востоке.

Но мох<но ли было избежать разрушения Карфагена?

Автор книги Мадлен Ур-Мьедан пытается ответить на этот вопрос.

Подобно Риму, перенявшему многое у этрусков, Карфаген испытывал сильное влияние финикийцев. Они, лучшие мореплаватели и кораблестро­ители, и помогли создать Карфагену мощный и непобедимый флот. Он устоял бы перед натиском любого врага, но, по словам автора книги, Карфаген постоянно раздирали внутренние противоречия. Когда Ганнибалу после пе­рехода через снежные Альпы потребовалось подкрепление, чтобы разгро­мить Рим, «карфагенский Сенат, ревнуя к его победам, отказал ему в до­полнительных войсках».

Сенека называл предательство «худшим из зол, обрушивающихся на человека». Но Ганнибалу угрожало нечто страшнее предательства: психо­логия пунийца была психологией торговца. Именно это, кстати, привело к краху и финикийцев. Война фактически шла на одном энтузиазме Ганниба­ла. Верховенство и знать Карфагена после поражения в Первой пуниче­ской войне, развязанной Римом, исправно платили победителю непомер­ную дань, страна не имела права иметь армию и флот. Тем не менее Кар­фаген и не думал начинать новую войну, чтобы изменить условия переми-

рия. Для народа же это было нестерпимо, и война началась снова; ее ини­циатором стал Карфаген, представляемый Ганнибалом.

В то же время автор напоминает, что Рим всячески провоцировал воен­ные действия. Он постоянно оказывал на Карфаген не только военное и политическое давление, но и психологическое. Слова Катона, много раз произнесенные им в Сенате: «Карфаген должен быть разрушен», — произ­носил и каждый римлянин, и каждый карфагенянин и с трепетом думал об этом. Поэтому и на тех страницах книги, которые посвящены истории, быту, культуре, религии Карфагена, все равно прослеживаются причины, предоп­ределяющие его участь.

Задание

Прочтите рецензию на книгу А- С. Запесоцкого «Образование: фи­лософия, культурология, политика» (М.: Наука. — 2002). Определите характер оценки этой книги рецензентом.

Образование крупным планом

Выход в свет книги ректора Санкт-Петербургского гуманитарного уни­верситета профсоюзов А. С. Запесоцкого не должен и не может пройти не­замеченным. Столь масштабного, многомерного, системного и, что глав­ное, современного анализа образования как важнейшего компонента куль­турного и социально-экономического развития человека и человечества не было в отечественной педагогической литературе последних лет. Своевре­менность его появления очевидна. Завершается первый этап сложного, во многом неясного по своим общим характеристикам и перспективам перехо­да нашего общества в целом, и в частности сферы образования, от одного состояния к другому. Наступило время без особой спешки и без предубеж­дения остановиться и оглядеть «пейзаж», в котором образование занимает свое постоянное очень большое место. Потом можно будет с большей уве­ренностью идти дальше.

Книга А. С. Запесоцкого многоаспектна. В ней рассматривается совокуп­ность вопросов, характеризующих образование с разных сторон. В первых главах рассматриваются философские аспекты образования. Показаны сущностные связи философии и образования. Раскрыты направления и концепции философии образования: западные философско-образователь-ные парадигмы и концептуальные модели отечественной философии об­разования. Приоритеты образовательной деятельности представлены как стратегии личностного развития. Образование выступает в трех аспектах: как модель мира, как средство познания и как средство оптимизации про­цессов социального и индивидуального развития личности, ее социализа­ции и самореализации.

Второй тематический блок обобщает информацию, смысл и границы которой заданы категориями «образование» и «культура». Здесь раскрыт образовательный потенциал культуры. Системообразующей частью этого раздела является концепция гуманитарного образования — результат тео­ретического анализа сущности и функций гуманитарной культуры, ее обра­зовательных ресурсов, специфики и педагогических возможностей отече­ственной гуманитарной культуры, а также современных проблем и перспек­тив реформирования гуманитарного образования.

Еще один тематический блок содержит три относительно самостоятель­ных и в то же время внутренне взаимосвязанных массива научной инфор­мации. Во-первых, дана характеристика молодежи как субъекта и объекта образовательной деятельности. Во-вторых, обоснованы стратегии совер­шенствования этой деятельности, включающие: ее индивидуализацию за счет построения содержания и форм педагогического процесса с учетом возрастных, характерологических и других особенностей личности; гумани­таризацию образовательного процесса; проблематизацию образовательного материала, направленную на активизацию мыслительной деятельности. В-третьих, анализируется государственная политика в сфере образования (ее субъекты, ресурсы, модели, приоритеты), раскрывается специфика ре­формирования образования в эпоху социальных трансформаций. На осно­ве оценки современного состояния отечественного образования обоснова­ны направления реформирования вузовского образовательного простран­ства.

Даже этот краткий, далеко не исчерпывающий, обзор рецензируемой работы дает представление о ее масштабе и диапазоне проблематики, под­вергнутой научному анализу. Пересказать все невозможно и не нужно. Са­мыми важными представляются следующие, сформулированные автором положения, подробно раскрываемые в его труде: идея единства и взаимо­зависимости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершен­ствования образовательного процесса. Образование в связи с этим рас­сматривается в книге как социокультурная система, обеспечивающая куль­турную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре. Образование — это про­цесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериори-зации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важ­нейшая форма трансляции культуры, социокультурная система, обеспечи­вающая культурную преемственность и развитие человеческой индивиду­альности.

Вполне логично таким пониманием образования обосновывается глав­ный методологический ориентир, предложенный автором, — культуроцент-ристская парадигма, принимающая форму культуроцентристского подхода к конкретным формам осуществления образовательной деятельности в ее содержательном и процессуальном аспектах.

Весьма значима осуществленная автором теоретическая систематиза­ция имеющихся в педагогике идей, принципов и подходов к формированию концептуальных представлений и построению педагогических систем, вклю­чающих содержание и процесс образования в реальных формах его осуще­ствления. В рамках сформированного таким образом системного представ­ления получают однозначное и непротиворечивое освещение многие про­блемы современной педагогики. Хотя автор избегает открытой полемики с представителями позиций, не совпадающих с заявленными в его книге, век­тор движения мысли ясен — это не только гуманитарная, но и в первую очередь гуманистическая ориентация. Она соответствует направленности мышления тех, кому «по пути с человечеством». И с народом, и с обице-

ством в лучших его проявлениях. Когда автор напоминает нам об антропо­логической парадигме, предполагающей отказ от единообразия, стандар­тизации и унификации в пользу многообразия, о человеке, который из аген­та социальных действий превращается в субъекта собственной жизни, об обществе, где энергия социальной организации порождается не столько внеличностными факторами, сколько интересами и активностью индиви­дов, мы соотносим все это с Основным законом нашей страны — Конститу­цией Российской Федерации, провозглашающей главное для гражданского общества положение: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (статья 2). Только образование, ориентированное на человека и на культуру как средство «очеловечивания», способно сделать эти слова реальным руководством для жизни людей и ее содержанием.

Целостность изложения — главное достоинство книги. Многие «горячие точки» в педагогике при объективном подходе к ним могут стать холоднее. Не случайно в ходе обсуждения книги научным сообществом в Санкт-Пе­тербурге нашел понимание и поддержку вывод автора, что ныне действую­щая система нуждается не в «косметическом ремонте» и не в чисто количе­ственных изменениях в сроке школьного обучения и в объеме тех или иных предметов, а в радикальном «реформировании образования, в том числе и гуманитарного», ибо «предшествующий опыт при всей его ценности не по­зволяет успешно решить круг стоящих перед школой задач, поскольку он создавался в иной историко-культурной и общественно-политической ситуа­ции».

Попробуем спроецировать основные подходы и положения, содержа­щиеся в книге, на актуальную сегодняшнюю проблематику.

Культуроцентристский подход под разными названиями (культурологи­ческий, культуросообразный, культуротворческий) в последние годы оказал­ся востребованным при решении таких важнейших теоретических и практи­ческих проблем, как концепция содержания образования, формирование нормативных материалов для модернизации образования, в первую оче­редь школьных стандартов и стандартов педагогического образования. В более широком контексте, обозначенном рецензируемым трудом, такой подход выглядит настолько очевидным, что трудно представить себе что-либо альтернативное. Не сдающий своих позиций предметоцентризм смот­рится как нечто вполне архаичное и несовместимое с сегодняшними зада­чами.

Воспринимаются как беспомощные, направленные скорее на «демо-дернизацию» и в конечном счете на архаизацию общественных отноше­ний попытки реанимировать почти двухсотлетней давности максимы графа С.С.Уварова с его знаменитой трехчленной формулой и ей соответству­ющим отношением к свободе просвещения, образования, к свободе вооб­ще и к объективному научному знанию. Оно выражено словами: «Только правительство имеет все средства знать и высоту успехов всемирного об­разования и настоящие нужды отечества». Чтобы увидеть, на чьей стороне истина, достаточно сопоставить характеристики двух типов образователь­ной политики, приведенные на с. 260 книги А.С.Запесоцкого: «.Либераль­ная ориентирована на удовлетворение образовательных потребностей как можно большего числа субъектов. Задача образовательной политики — ре­ализация права личности как на образование, так и на выбор его форм (за

счет многообразия образовательного пространства), ресурсное обеспече­ние деятельности образовательных учреждений различных типов... Тота­литарная (или патерналистская) модель образовательной политики, в со­ответствии с которой единая государственная идеология навязывается всем участникам образовательного процесса... При этом образование рассмат­ривается в качестве средства укрепления и расширения социальной базы государственной идеологии». В связи с этим нелишне опять вспомнить нашу Конституцию: «Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной» (статья 13, п. 2).

Выше мы привели несколько определений образования, характеризую­щих его в разных ракурсах и при этом объединенных единым концептуаль­ным подходом. Вряд ли кто-либо, на этой основе вникнув в суть дела, захо­чет по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интел­лектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений, личностных ориентации, нравственных устоев и соответствую­щего поведения. Бесполезно искать все это вне образования, понимаемого так, как оно трактуется в книге, а также, кстати, в Законе РФ «Об образова­нии», текст которого начинается словами: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» Именно в таком порядке пе­речисления!

Думается, сами собой отладут сомнения относительно того, стоит ли в условиях многообразного образовательного пространства заниматься «изу­чением, обобщением и внедрением передового педагогического опыта» или насчет того, чему лучше учить школьников: писать сочинения или изло­жения, иметь пусть пока и корявые, зато свои мысли или пересказывать чужие.

Многое можно было бы еще сказать об этой книге. Но для этого при­шлось бы цитировать ее чуть ли не целиком. Лучше бы любому деятелю образования и науки прочитать не рецензию, а саму книгу.

Труд А. С. Запесоцкого привлек заинтересованное внимание многих. По­чти каждый участник обсуждений, высоко оценивая его, отмечал, что не со всем можно согласиться. Может быть. Единомыслие — смерть науки. Но в данном конкретном случае спорить не очень хочется. Самое главное и са­мое верное — слова автора (с. 304): «Забвение идеалов гуманизма гибель­но для человечества». То есть для каждого из нас [9].

Задание

Прочитайте любую статью (на ваш выбор) из журнала «Педагоги­ка». Напишите рецензию на эту статью с использованием речевых стандартов.

Реферирование.Самое общее представление о книге дает анно­тация. Но в ней обозначены лишь главная тема и перечень вопро­сов, затрагиваемых в тексте первоисточника. Составить полное представление о содержании, о самой сути излагаемого в ориги­нале позволяет реферат.

Реферат — это сжатое изложение основной информации пер­воисточника на основе ее смысловой переработки. Он строится в основном с опорой на оригинал, поскольку в него включают фраг­менты из первоисточника. Это обобщения и формулировки, ко­торые имеются в первичном документе и переносятся в реферат в виде цитаты.

По цели (назначению) рефераты можно разделить на библио­графические; для научно-популярных журналов; учебные.

Библиографические рефераты по полноте изложения содержа­ния подразделяются на информативные и индикативные.

Информативные (рефераты-конспекты) содержат в обобщен­ном виде все основные положения первичного документа, иллю­стрирующий их материал, важнейшую аргументацию, сведения о методике исследования, исполь