Сурдопедагогика периода империализма

Глава 7

Училища для глухих

И проблемы сурдопедагогики в конце XIX —

Первой половине XX века

Основные направления и тенденции развития сурдопедагогики в период империализма. В И. Ленин охарактеризовал империализм как высшую и последнюю стадию капитализма, канун социалистической революции. На этой стадии буржуазия всеми силами стремится использовать школу и народное образование в качестве орудия своего государства, пропитать все обучение и образование своей классовой идеологией.

В силу экономической необходимости (профессионально подготовленный, грамотный и инициативный работник приносил предпринимателю больше прибыли), а также вследствие революционных выступлений рабочего класса буржуазия принимала некоторые меры к расширению сети народных школ. Но одновременно ее идеологи выступали с лживыми утверждениями о том, что буржуазное государство несет все «бремя забот» о просвещении и образовании народа. Вместе с тем идеологи буржуазии (Г. Кершенштейнер, А. Лай, Д. Дьюи) выдвинули идею о возможности мира и сотрудничества между эксплуатируемыми и эксплуататорами. Такие утверждения имели целью в еще большей мере подчинить народные массы господствующему классу. Этим же целям служила и вся буржуазная филантропическая деятельность в рассматриваемый период.

Лицемерие буржуазной политики в области народного образования разоблачалось революционной социал-демократией (Поль Лафарг, Клара Цеткин и др.).

В рассматриваемый период вопросы школы и народного образования являются предметом острой социально-политической борьбы. В условиях борьбы за школу и образование, за влияние на подрастающее поколение и молодежь проходило и развитие сурдопедагогики.

В конце XIX и первой половине XX века прогрессивные педагоги продолжали борьбу за предоставление училищам глухих статуса государственных учебно-воспитательных учреждений, за признание их полноправными школами в системе народного просвещения. Они ставили вопрос о цензовой школе для глухих, о приравнении ее к типу народной школы, но с сохранением удлиненного срока обучения. Одновременно прогрессивная сурдопедагогика разрабатывала проблемы дифференциации явлений глухоты; из общей массы глухих она выделила слабослышащих и позднооглохших. В это же время возрастал интерес к вопросам дошкольного воспитания и раннего обучения устной речи. Во все больших масштабах использовались методики экспериментального изучения психологии глухого ребенка и первоначального обучения глухих речи как средству общения и приобретения общеобразовательных знаний.

В этот период в ряде капиталистических стран училища для глухих, хотя и с некоторыми ограничениями, были признаны государственными учреждениями. Но обучение в специальных училищах было доступно только для тех, кто имел материальные средства. Основная же масса глухих детей оставалась вне училищ. Лишь немногие из них попадали в училища. Это происходило в тех случаях, когда содержание глухих обеспечивалось за счет частной и общественной благотворительности.

В конце XIX — начале XX века выявились новые направления сурдопедагогики, связанные с пересмотром методики первоначального обучения глухих, развивавшейся в дальнейшем лишь в плане обучения письму, произношению для передачи информации и ее приема на основе чтения с губ, обучения письму, а также стимулирования остатков слуха. В этот период наметилось четыре направления в развитии системы «чистый устный метод» четыре направления эти направления определялись основной задачей школы - научить глухих общаться со слышащими в процессе трудовой и общественной жизни и дать им элементарное образование.

Первое направление — аналитическое традиционное обучение звукам речи по системе «чистый устный метод»; исходное средство - обучение устной речи на зрительно-кинестетической основе. Второе направление было обусловлено признанием письменной речи в качестве исходного средства в первоначальном обучении глухих. Третье — акустическое направление, при осуществлении которого использовался остаточный слух глухих и слабослышащих детей. Четвертое направление было связано с использованием «ручных» средств — дактилологии и жестовой речи с включением обучения и устной речи.

Новые направления в развитии сурдопедагогики в конце XIX — начале XX века были связаны с попытками усовершенствования «чистого устного метода», психолого-педагогическим обоснованием применения письменной речи в обучении глухих детей, использованием данных экспериментальной педагогики и достижений в области оториноларингологии.

Попытка рационализировать «чистый устный метод». Константин Малиш (1860—1925). Устный метод продолжал свое существование в Германии конца XIX века в том виде, как его применял И. Фаттер. Разработанная им методика обучения и развития речи широко использовалась учителями школ глухих в Германии. Преобладающим в этих методиках было механическое выполнение глухими детьми артикуляционных упражнений, что служило предметом все возраставшей критики со стороны сурдопедагогов. Сурдопедагоги стремились преодолеть формализм «чистого устного метода» и усовершенствовать его таким образом, чтобы ускорить процесс овладения глухим учеником речью как средством общения.

Одна из попыток устранения формализма «чистого устного метода» была сделана немецким педагогом К. Малишем. Его метод первоначального обучения глухих речи можно определить как глобальный, или цельнословный. Обучение речи в первоначальный период К. Малиш связывал с постановкой целых слов и целых фраз на базе лепетной речи. Работа над отдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях.

Большой интерес представляла собой разработанная К. Малишем методика организации обучения глухих детей речи в первоначальный период. Этот период разделялся на два этапа: подготовительные упражнения и собственно обучение устной речи. Выполнение подготовительных упражнений было связано с игровыми действиями детей и отработкой движений. Так, например, дети изображали встречи со знакомыми, здоровались, снимали шапку, подавали руку, кланялись и т. д.

К. Малиш ввел в программу этих упражнений иллюстрирующее действие, соотносимое с предъявленной глухому ребенку картинкой, а также игры с различным природным материалом (песком, глиной). Дети лепили пирожки, фрукты, овощи и т. д. В содержание подготовительных упражнений входило и развитие связанных с трудом умений. Выполнение этих упражнений напоминало собой фребелевские занятия. Дети вырезали куколок, нарезали бумажные полоски, плели из них коврики, изготовляли цветы, подражая образцу, а также проявляя собственную инициативу. С детьми велись беседы по картинкам посредством естественной жестовой речи. Учащиеся драматизировали или имитировали изображенные на предъявленных им картинках действия.

Для физического развития детей и осмысленного восприятия ими окружающего мира проводились прогулки, во время которых они собирали цветы, посещали различные магазины. Им предоставлялась возможность купить что-то и заплатить за покупку настоящими деньгами, получить сдачу. После возвращения в школу дети воспроизводили то, что видели сами, делали во время прогулки.

В круг упражнений, связанных с развитием интеллекта детей, было введено различение цветов (различные по цвету дощечки, цветочки, кусочки материи), обучение счету предметов и навыкам чтения с губ на основе побудительной формы речи («возьми», «положи», «дай», «на» и т. д.).

В целях подготовки к письму широко использовали зарисовки детьми различных предметов из окружающей обстановки. Дети выполняли рисунки одной непрерывной линией, подобно тому как это делается при написании букв. Так, например, они упражнялись в изображении горшка, таза, ведра и т. д. При этом К. Малиш дифференцировал задания для более и менее сильных учеников.

С целью подготовить детей к усвоению устной (звуковой) речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения: задувание свечи, сдувание бумажных шариков, пускание мыльных пузырей и т. д. Все эти упражнения можно рассматривать как гимнастику дыхания, подготавливавшую к освоению произношения. Эти упражнения носили механический характер — дети не знали их будущего предназначения.

Кроме того, дети выполняли упражнения с целью развития голоса. В заданном ритме дети воспроизводили лепетный речевой материал (na-na, ла-ла, та-та). При этом использовались гребенки, дудочки и т. д. Выполняя эти упражнения, дети могли танцевать, маршировать. В результате они овладевали умением произносить слова папа, тата, а также несложные имена детей. Путем выполнения подобных упражнений осуществлялась и подготовка к аналитическому чтению с губ.

Подготовительный курс упражнений длился от четырех до шести недель. Затем сурдопедагог приступал к обучению произношению.

Вся речевая деятельность глухого ребенка основывалась лишь на автоматическом подражании речи учителя. По мнению К. Малиша сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит ход обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Сознательность в обучении, как это было неопровержимо доказано в последующем, создает благоприятные условия для лучшего и более быстрого усвоения речи.

Методика К. Малиша привлекла внимание многих учителей глухих в Германии и распространилась далеко за ее пределы. На одном из съездов германских учителей в 1925 году, незадолго до своей смерти, К. Малиш сделал доклад, который был воспринят учителями как новое направление в сурдопедагогике. Методика К. Малиша применялась во всех школах Австрии.

Однако метод К. Малиша не получил дальнейшего развития. Обсуждение его достоинств и недостатков на Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах привело к заключению, что в чистом виде синтетический метод К. Малиша непригоден для школ глухих и его необходимо сочетать с аналитическим методом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: «Малиш плюс Фаттер». Таким образом немецкая школа подошла к осознанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произошло позднее, чем в России.

Использование методики К. Малиша на практике также показало, что глухие дети имеют возможность усваивать в доступной для них форме слова и фразы осознанно, хотя сам К. Малиш вести на этой основе обучение речи глухих детей и не пытался.

Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, специалисты говорили: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка»⁶.

Психолого-педагогическое обоснование применения письменной речи в первоначальный период обучения. К. Гепферт (1851 — 1906). К концу XIX века усилилось внимание сурдопедагогов к вопросам обучения глухих устной речи на звуковой кинестетической основе. Опыт показывал, что одностороннее обучение глухих устной речи в течение длительного периода задерживает их умственное развитие. Глухие дети становятся только говорящими, но при этом не получают гражданского воспитания. Так возникла проблема, заключавшаяся в том, чтобы сочетать обучение устной речи с умственным развитием глухого ребенка.

Одним из первых сурдопедагогов, выступивших с предложением обучать глухих на основе письменной речи, был учитель из Лейпцигского училища глухих К. Гепферт. Он утверждал, что глухие значительно быстрее усвоят значение словесной речи посредством письменной речи. Что касается умственного развития, то оно, по его мнению, будет протекать независимо от состояния устной речи.

В опубликованной немецким журналом «Орган» в 1897 году статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых, и в особенности умственно отсталых устной речи» К. Гепферт выдвинул свои основные положения к методике использования письменной речи и дал ее психолого-педагогическое обоснование.

Обосновывая свой подход к обучению глухих, К. Гепферт исходил из наблюдений за речью слышащего ребенка и анализа присущих ей закономерностей развития. Слышащий ребенок, как известно, понимает речь, прежде чем научится говорить. К. Гепферт указал и на то, что произношение есть последний и труднейший акт естественного освоения речи слышащим ребенком. Нормально слышащий ребенок овладевает письменной формой речи только в процессе школьного обучения, т. е. в последнюю очередь.

По мнению К. Гепферта, у глухих детей развитие речи должно протекать в иной последовательности, поскольку у них глаза заменяют уши. По логике «чистого устного метода» обучение глухих начинается с обучения произношению звуков речи и чтению с губ. Согласно предложенному К. Гепфертом методу первоначальное обучение следует начинать с чтения написанного текста. Письменная форма речи, по его утверждению, воспринимается глухим легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, а потому и обучение речи глухих должно основываться на ее понимании. Овладение письменной речью позволяет ускорить процесс развития понимаемой речи, тем самым ускоряется и общее речевое развитие.

Используя письменную речь в первоначальный период обучения, учитель должен подбирать материал в соответствии с интересами детей. Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением речи на основе ее письменной формы. При этом в начале обучения отбираются наиболее отчетливые по фонетическому принципу звуковые сочетания. После приобретения глухим ребенком достаточного навыка произношения звукосочетаний нужно практиковать и устный разговор.

Выдвинутые К. Гепфертом сурдопедагогические положения об использовании письменной речи как средства обучения развивались и претворялись им непосредственно в учебной работе с глухими детьми. Его идеи и сурдопедагогическая деятельность нашли последователей в Германии и ряде других стран Западной Европы. Учителей привлекала возможность ускорить процесс сознательного накопления и усвоения учениками словесной речи как необходимой предпосылки и условия развития логического мышления. Учителя глухих, опираясь на основную мысль К. Гепферта, разрабатывали новые методики первоначального обучения словесной речи с применением письменной речи.

Последователями К. Гепферта, оригинально разрабатывавшими методику применения письменной речи в первоначальный период обучения глухих, были Георг Форхгаммер (Дания) и Р. Линднер (Германия). Но прежде чем перейти к рассмотрению методических взглядов и деятельности этих педагогов, следует кратко сказать о выступлении И. Гейдзика с критикой системы «чистый устный метод».

В то время как сурдопедагоги вели настойчивые поиски возможностей преобразования системы «чистый устный метод», путей сближения содержания и организации обучения глухих с содержанием и организацией обучения в народной школе, немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851 —1942) выступил за возврат к старой системе «мимический метод». В 1887 году в германском журнале «Орган» появилась его статья «Диковинки и нелепости в лечебной педагогике». И. Гейдзик писал в ней о том, что жестовая речь глухого есть его родной язык. И. Гейдзик говорил о том, что ее использование позволяет глухому естественным путем развивать свои умственные способности, а между тем немецкая школа, занимающаяся гимнастикой языка, упускает из виду самое главное — умственное развитие глухого. И. Гейдзик даже требовал, чтобы полиция закрыла те учебно-воспитательные учреждения для глухих, в которых не видно жестовой речи.

После того как стало известно об опытах слуховых упражнений В. Урбанчича, И. Гейдзик написал статью «Слышащий глухой» (1897) и стал требовать организации учреждений для глухих детей, имеющих остатки слуха. В то же время он не прекращал борьбы против системы «чистый устный метод», защищая при этом свое основное положение — «чистый устный метод» не соответствует природе глухого ребенка.

В 1898 году И. Гейдзик отправился в Америку, где в течение года изучал методы, применявшиеся в американской школе. Знакомство с американским опытом поколебало его позицию в вопросе о применении жестовой речи для обучения глухих. В изданной им в 1899 году монографии «Образование глухонемых в США» И. Гейдзик категорически отрицал необходимость использования жестовой речи. Вместо нее И. Гейдзик отстаивал систему обучения глухих устной словесной речи с включением ручного алфавита по методу Ротчестерской школы для глухих в Соединенных Штатах Америки.

Следует, однако, заметить, что ротчестерский метод обучения глухих, которым И. Гейдзик восхищался и который он рекламировал, не нашел применения ни в его личном педагогическом опыте, ни в опыте других учителей.

Выступления И. Гейдзика для развития сурдопедагогики имели значение постольку, поскольку они вызвали у прогрессивной части сурдопедагогов стремление преодолеть противоречивость системы «чистый устный метод» Эти сурдопедагоги имели целью создать такие методики первоначального обучения словесной речи глухих, которые не задерживали бы умственного развития учащихся. Кроме того, сурдопедагоги стремились преодолеть изоляцию глухих от слышащих и приобщить их к участию в производительном труде.

Рассматривая сурдопедагогическую деятельность И. Гейдзика, нужно сказать, что, резко критикуя систему «чистый устный метод», он не создал ни своей оригинальной системы, ни плодотворной методики обучения глухих. И. Гейдзик не был объективным также и в оценке значения жестовой речи для умственного развития глухого и тогда, когда рекомендовал ее учителям, и тогда, когда решительно отрицал возможность ее использования.

Школы для глухих и дифференцированное обучение глухих в Дании. Георг Форхгаммер (1861—1948). В Дании в 1817 году было декларировано обучение глухих детей как обязательное и обеспечиваемое государственными средствами. Начало обучению глухих детей в Дании было положено еще в конце XVIII века, когда была создана небольшая школа для глухих в г. Любеке. Школа эта существовала на филантропические средства. Количество воспитанников в ней было незначительным. В 1807 году была открыта школа для глухих в Копенгагене. Она называлась Королевским институтом.

В первые годы существования училищ для глухих детей в Дании в них была принята французская система обучения с применением дактильной речи. Основой преподавания служила наглядность. Знаки употреблялись главным образом для обозначения конкретных предметов. Знаковые обозначения переводились в письменную форму речи или передавались дактильной речью.

В Копенгагенском училище глухих в начале XIX века глухих детей некоторое время обучали и произношению. Обучение произношению стало вновь практиковаться в датских училищах для глухих после того, как устный метод был принят и в других странах.

В конце XIX века в школах для глухих Дании стало осуществляться дифференцированное обучение. В основу этой дифференциации были положены степень остаточного слуха и уровень интеллектуального развития учащихся. Училище для глухих в Копенгагене было определено как училище для умственно отсталых глухих детей. В городе Ниборге была открыта школа для слабослышащих (тугоухих) детей. Во Фридериции обучались глухие дети с полноценным интеллектом. Эти дети учились в классах А, В и С. При училище во Фридериции были организованы подготовительные классы. В этот период определялось состояние слуха и интеллекта учащихся. Из этих классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в Дании дифференцированным учреждениям.

К 1891 году закончилось организационное оформление системы обучения глухих в Дании. Глухие дети группы «А» и некоторые дети из группы «В» жили в семьях слышащих. Дети группы «С» направлялись в Копенгагенское училище глухих.

Выдающимся датским педагогом, создавшим свою систему обучения глухих детей, был Георг Форхгаммер. Ему принадлежит ряд сурдопедагогических трудов, посвященных вопросам обучения и воспитания глухих детей. В них отразилось влияние экспериментального направления в педагогике своего времени.

Г. Форхгаммер имел философское, педагогическое и филологическое образование. По специальности Г. Форхгаммер был химиком, однако всю свою жизнь он посвятил обучению глухих.

Как и многие другие сурдопедагоги, Форхгаммер выступал против обучения глухих на первоначальном этапе по системе «чистый устный метод». Нельзя сказать, что он полностью отрицал значение этого метода. Однако он преобразовал первоначальный период обучения речи на основе использования звукового письма.

Созданный им метод первоначального обучения он изложил в изданной в 1898 году книге «Имитативное преподавание речи на основе письма». Метод Г. Форхгаммера был основан на подражании устному разговору. С помощью своего метода Г. Форхгаммер пытался разрешить две сурдопедагогические проблемы: связь между письмом и чтением с губ, применение принципа имитации в обучении словесной речи с использованием звукового письма.

Г. Форхгаммер считал, что в процессе обучения глухих надо сочетать письменный метод с устно-разговорным. При этом учебный материал сообщался вначале письменно. Потом он усваивался на основе чтения с губ и устного воспроизведения. Ученики воспринимали переход к устной информации (чтение с губ) от учителя как естественный переход от медленного письма к быстрому.

Г. Форхгаммер строил свой имитативный метод на основе восприятия и воспроизведения устной речи. Он разработал систему постепенного включения трех основных видов имитации: прямая, смешанная, косвенная. При прямой имитации от ученика требовалось по подражанию воспроизвести письменное начертание слова и движение губ, соответствующее его звуковому составу.

Слова или предложения записывались орфографически и орфоэпически. Посредством многократного повторения ребенок заучивал написание и произношение слова.

Косвенная имитация — это воспроизведение по памяти орфографического написания слова или предложения и их произнесение по образцу орфоэпического письма. При косвенной имитации глухой ребенок, понимая содержание написанного, воспроизводил звуковую речь в соответствии с требованиями орфоэпии.

Упражнения в чтении и устной речи проводились в последовательности от легкого к трудному.

При прямой имитации происходило только дословное копирование речевого материала. Ребенок воспроизводил учебный материал так, как он получал его от учителя. К упражнениям этого рода Г. Форхгаммер относил чтение и списывание орфоэпического текста.

Близко к прямой имитации стояла диктовка знакомых слов и предложений. Предлагавшиеся детям письменные тексты не только осмысливались, но и заучивались наизусть. Заучивание происходило посредством различных упражнений: списывания, записей в дневник, диктовки знакомых предложений. Учитель мог варьировать учебный материал по форме, не изменяя при этом его содержания.

Переход от прямой имитации к косвенной создавался путем введения смешанных имитативных упражнений, к которым Г. Форхгаммер относил орфоэпическое чтение орфографического текста и чтение с губ. Ребенку в данном случае приходилось напрягать свою память и сравнивать воспринимаемое с чем-то уже ему известным.

К косвенной имитации относилось и свободное сочинение, ко­торое строилось на воспроизведении того, что ребенок уже знал.

Другие виды косвенной имитации были связаны с записями на доске. Эти записи производились в тех случаях, когда ребенок воспроизводил в памяти те образы, которые он выучивал во время прямой имитации.

Смешанная имитация, представлявшая собой сочетание прямой и косвенной, как правило, применялась в возникавших при косвенной имитации затруднительных случаях.

В основу разработанного Г. Форхгаммером имитативного метода были положены принципы обучения нормально слышащего ребенка. Он учил не отдельным словам, не отдельным звукам, а доступным пониманию глухого ребенка предложениям в форме письменной речи. Г. Форхгаммер, как и ряд его современников-сурдопедагогов, пытался подойти к обучению глухих детей по аналогии с процессом развития речи у нормально слышащего и говорящего ребенка.

При обучении глухих детей Г. Форхгаммер руководствовался не требованиями фонетики, а принципом подчинения содержания обучения интересам ребенка. При этом он старался увязать обучение с переживаниями ребенка и возможностями его общения с окружающими. Дети заучивали речь по моделям языка. Это ускоряло процесс восприятия речи окружающих и ее усвоения. Следует, однако, отметить, что имитативный метод первоначального обучения больше отвечал возможностям плохо слышащих и плохо говорящих детей. Устная речь тех и других была несовершенной, но все же давала возможность общаться с окружающими. Введение двух видов письменной речи — орфоэпической и орфографической — затрудняло и усложняло процесс обучения глухих.

Имитативный метод обучения, предполагавший переход от звукового письма к устной речи, не был простым и естественным, поскольку он требовал еще и усвоения правил транскрипции.

Имитативный метод датского сурдопедагога получил распространение в Швеции и Норвегии. В других странах были использованы лишь отдельные приемы этого метода при обучении глухих детей словесной речи в первоначальный период.

С именем Г. Форхгаммера связана также разработка вспомогательного средства для чтения с губ — маноральной системы, которую условно можно назвать фонетической дактильной речью. Маноральная система позволяла ребенку различать глухие и звонкие звуки речи по движению руки: глухие звуки — рука отводится от груди, звонкие — рука на груди. Например, слово папа по маноральной системе произносилось так: при п рука отведена, при а — на груди и т. д. Маноральная система Г. Форхгаммера нашла более широкое применение, чем имитативный метод.

Глубокое понимание проблем сурдопедагогики, творческая педагогическая инициатива, основанная на хорошем знании достижений современных ему смежных наук, создали Г. Форхгаммеру широкую популярность среди сурдопедагогов стран Западной Европы.

Однако его «имитативный метод» отражал уподобление письменной речи глухого устной речи слышащего ребенка. Выраженная в двух видах (орфографическая и орфоэпическая) письменная речь оказывалась трудной для глухого ребенка. Процесс обучения предполагал заучивание и усвоение этих двух видов речи. Как и при аналитическом звуковом методе обучения, глухой ребенок ставился в условия искусственно подобранного дидактического речевого материала. На основе имитативного метода трудно было определить, когда же глухой должен свободно пользоваться словесной речью как средством общения.

Рудольф Линднер (1880—1964) — создатель системы первоначального обучения «метод письменных образов». Р. Линднер относился к числу тех педагогов, которые ставили своей главной задачей облегчить обществу опеку над все возраставшим количеством глухих детей. Сурдопедагогическая деятельность Р. Линднера падает на тот период, когда получали широкое распространение экспериментальные методы исследования педагогических явлений, когда в развитии общей педагогики все более проявлялись биологизаторские тенденции. Находясь под влиянием экспериментальной педагогики, Р. Линднер предпринял ряд экспериментов, имевших целью изучение психологии глухих детей и проверку созданного им «метода письменных образов» для обучения глухих детей словесной речи и одновременно для их умственного развития.

В опубликованной в 1910 году работе «Сравнительное исследование глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» Р. Линднер изложил результаты своих многолетних исследований в области психологии и педагогики применительно к глухим детям. Проведенные им экспериментально-психологические исследования показали, что вследствие отсутствия у глухих словесной речи их абстрактное мышление отстает в своем развитии от его развития у слышащих. Однако глухие превосходят в этом отношении умственно отсталых детей. Нужно, однако, сказать, что использовавшиеся Р. Линднером тесты не всегда учитывали особенности мышления глухих детей и поэтому не позволяли достаточно объективно оценивать их способности. В исследованиях Р. Линднера глухие дети — это «дети зрения». Как указывал Р. Линднер, зрительные представления глухих детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений.

Экспериментальные данные послужили Р. Линднеру основанием для совершенствования педагогической практики. В 1911 году он опубликовал работу «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических, экспериментальных и психологических исследований». В этой работе он дал описание метода первоначального периода обучения речи на основе письменных образов.

Р. Линднер считал наиболее естественным строить процесс обучения глухих детей на основе письменной речи, потому что она соответствует их биологическим и физиологическим возможностям. Развитие речи на основе письма помогает ребенку быстрее освоить ее понимание. В дальнейшем, как это себе представлял Р. Линднер, глухой ребенок постепенно через понимание речи сам начнет употреблять словесную речь.

Таким образом, теоретическое обоснование своего метода Р. Линднер искал в биологических и физиологических особенностях глухого, в сохранности его зрительного анализатора. В созданной им методике первоначального обучения такая установка нашла яркое выражение.

Процесс обучения речи по методике письменных образов Р. Линднер делил на два этапа: рецептивный и репродуктивный. Каждый из проводившихся им уроков содержал эти два этапа.

Задача рецептивного этапа — обеспечить понимание глухим ребенком речи и формирование умения соотносить понимаемое с начертанием слов. Рецептивной части урока Р. Линднер уделял первые 10—15 минут. Применительно к этой части урока он сформулировал следующие установки:

1. Речевое выражение должно быть правильно сформулировано.

2. Оно должно легко восприниматься глазом.

3. Речевое выражение должно быть увязано со смысловым содержанием.

4. Оно должно быть увязано с эмоциями ребенка.

5. Указанные связи должны повторяться до тех пор, пока данное речевое выражение не достигнет «речевого порога», т. е. не станет употребляться ребенком.

В качестве одного из методических пособий для осуществления своего метода Р. Линднер издал в 1911 году букварь «Слово и картинка». В нем нашло отражение стремление Р. Линднера сделать рецептивное обучение легким, эмоциональным и близким детским интересам.

Репродуктивная часть занятий падала на вторую половину урока. Эта часть урока была направлена на активное употребление речи, подобно тому как это делают маленькие слышащие дети. В воспроизведении речевого материала у глухих детей было много ошибок, но это его не смущало. Р. Линднер объяснял это явление тем, что оно соответствует естественному процессу развития речи у слышащих детей.

Полученные Р. Линднером экспериментальные материалы показали, что речевая продукция детей к концу первого года обучения количественно возросла. Дети могли подписывать картинки словом и даже фразой. По данным Р. Линднера, за год дети усваивали 289 письменных образов; вместе с тем они оказывались в состоянии узнавать до 341 образа.

Обучение произношению Р. Линднер вел по установившейся системе. Только на втором году обучения глухой ребенок преодолевал разрыв между устной и письменной речью. При этом Р. Линднер отодвигал на более далекое время занятия по чтению с губ, ссылаясь на то, что они являются трудными, сухими и малоинтересными для детей. Он не рекомендовал использование жестовой и дактильной форм речи.

В отличие от К. Гепферта Р. Линднер строил обучение глухих детей письменной речи не на механизме письма, а на процессе обучения чтению. Опираясь на достижения смежных с сурдопедагогикой наук, он использовал данные своих экспериментов и наблюдений для обоснования метода письменных образов. Но при этом он не смог избежать многих ошибок. То обстоятельство, что Р. Линднер следовал идеалистическим положениям психологии В. Вундта, привело его к тому, что он рассматривал изолированно, в отдельности моторный и сенсорный моменты в процессе обучения речи. Он подходил к чтению как исключительно сенсорному акту; что касается письма, то его он определял как управляемый специальными центрами головного мозга моторный акт.

Положительным в сурдопедагогической деятельности Р. Линднера являлось то, что в своих работах он указал на ряд ценных методических приемов, относящихся к первоначальному периоду обучения. Им широко использовалась в обучении наглядность и игровая самодеятельность учащихся. Свой букварь «Слово и картина» Р. Линднер приспособил к особенностям зрительного восприятия глухих детей. В его букваре шрифты изменялись, картинки становились сложнее, сложнее становились и предложения. По принципу усложнения изменялся и шрифт: от крупного к мелкому, более трудному для чтения.

Предложенный Р. Линднером метод обучения глухих детей на основе применения письменной речи пользовался широкой популярностью среди сурдопедагогов. «Метод письменных образов», хотя и имел недостатки, нашел свое применение не только в школах Германии, но и в других западноевропейских училищах.

Этот метод применялся также и в советских школах глухих в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции.

Обучение глухих в Бельгии. «Бельгийский метод» А. Эрлена.В Бельгии обучение глухих детей практиковалось уже со второй половины XVIII века. Оно было связано с деятельностью отдельных лиц — филантропов.

Характерной особенностью бельгийских школ XIX и начала XX века было то, что в них осуществлялось раздельное обучение девочек и мальчиков. Школы для глухих содержались не только на средства благотворителей, но и на плату за обучение учащихся. Плата за содержание ученика в такой школе была довольно высока, и поэтому не все глухие дети имели возможность поступить в эти учреждения.

В начале XX века в Бельгии насчитывалось до 14 отдельных учебных заведений для глухих детей.

До введения «чистого устного метода» бельгийские учителя обучали глухих детей по смешанному методу, при котором имело место обучение звукам и жестам. Все зависело от того, какой методикой лучше владел учитель.

Звуковой же метод первоначального обучения в бельгийских школах глухих был введен во второй половине XIX века, а к концу века здесь утвердилась система «чистый устный метод». Дети обучались только при помощи устной речи и чтения с губ. Во время обучения глухих детей учителя придерживались интуитивного метода Ж. Ж. Валад-Габеля, в основе которого лежали наглядность, письменная речь, язык пантомимы и рисование.

В бельгийских школах было введено и профессиональное обучение, которое, как правило, начиналось с 13 лет. Выбор профессии глухих учеников согласовывался с желанием его родителей и состоянием здоровья самого ученика. До начала обучения ремеслу дети занимались ручным трудом. Обучение ручному и ремесленному труду вели специальные учителя.

В Бельгии была хорошо поставлена статистика. Бельгия была одной из первых стран, где была осуществлена перепись глухих (1827). В результате этой переписи было установлено, что в Бельгии примерно на 3 тысячи жителей приходится один глухой.

Финансирование школ осуществлялось, с одной стороны, на дотации местных организаций, с другой — на частные пожертвования. В конце XIX века в Бельгии было установлено, что местные, муниципальные организации вносят около половины сумм, необходимых на содержание глухих детей; остальная часть финансируется организациями тех м